知识建构视角下职业教育教师专业化发展探析

□陈　芳

知识建构视角下职业教育教师专业化发展探析

□陈芳

以职业教育教师个人知识建构方式为视角，遵循历史逻辑分析职业教育教师专业化发展的脉络可见，职业教育教师的培养经过了学徒制、学科制和合作制三个阶段，其获取的知识结构是不一样的，而对这些知识结构的分析为我们探索职业教育教师专业化发展提供了重要依据。鉴于此，职业教育教师专业化发展需要专家型教师与企业专家介入教学团队，需要重视教师个体体验及反思，需要创建学习平台，需要按知识分类选择不同的专业化发展方式等。

知识建构；知识观；职业教育；教师专业化

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出大力发展职业教育，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。这是国家对职业教育的要求，而职业教育的发展、教育质量的提高的关键是职业教师队伍的整体水平，教师走专业化发展的道路成为了职业教育以及职业教育教师可持续发展的必然趋势。

一、知识观的变迁与教师的知识基础

20世纪80年代以来，教师专业化是教师教育的核心词汇，教学专业和教师知识基础成为教师教育研究者重点关注的重要领域。基于不同的知识观对教师知识基础的解读会出现差异性的结果。石中英将人类知识型划分为四个时期，从古至今依次是：原始知识型、古代知识型、现代知识型和后现代知识型。就目前的教师教育的研究与实践来看，现代知识型知识仍是教师教育的主流知识基础，后现代知识型知识日益成为教师教育知识基础的重要关注点。

（一）现代知识观与教师知识基础

现代知识观即实证主义的知识观，知识被认为是客观存在的、稳定的和价值中立的。实证主义的教师知识观认为教学是具有科学基础的，只需掌握了这种基础理论，就能够通过教师体验、沉思、感悟和领会等将之转化后提高教师教学效能。与其对应，教师教育关注的是教师公共性知识的获得，这种知识观下的师资培养呈现出教师的“批量”生产，通过课堂教育和理论教育再辅以实验、实习等教师被掌握专业的基础知识。现代知识观下的教师生产方式对于推动教师队伍的壮大起到了非常大的作用，也确实保障了教育大国职业教育发展对教师的需求。

（二）后现代知识观与教师知识基础

20世纪下半叶，后现代主义的形成，批判现代知识观造成的负面结果，强调知识的不确定、情境和多样等特性。缄默知识、实践知识、个体知识等概念的出现日益引起大家的关注，有学者提出实践知识是教师专业化发展的基础。后现代知识观教师专业发展关注教师的个体经验及个体意义的建构。教师知识的积累和获得不再是单方面的接受，而是需要不断的沟通和切磋，需要与所处时代、地理和人文环境和个人专业背景的不断融合和融通。知识不再是固定不变的，而是与认知者之间产生互动，在互动中得到不断的修正和完善。

二、职业教育教师个人知识的主要内容

基于以上知识观的分类我们可以将教师个人知识基础划分为两类，一类是实证主义知识观中的公共性知识，另一类为后现代主义知识观中的个体知识。前者教师培养以学科性的公共知识为基础，后者则以实践性知识为基础。遵循历史逻辑，可以探寻教师个人知识的获得及专业化发展的路径。从职业教育发展的角度看职业教育师资培养，农业社会的职业教育以学徒制为主要形态，师傅与徒弟间是一种自然的秩序，徒弟成为新的师傅需获得现代意义上的教师实践知识和专业实践知识；工业社会师资培养“人工秩序”的学校出现取代了“自发秩序”的传统学徒制，学校承担了师资培养的社会功能，教师通过获取公共性的学科知识而获得教师资格［1］；工业社会学校化的师资培养方式留下的负面效应是忽视了传统学徒中两种意义上的实践性知识，因此改革传统职业教育师资培养方式，重构教师知识基础成为现代职业教育师资培养的新的命题。具体来看，可将教师培养分为三种共同体形态。

（一）学徒制——古代教师共同体的形态，获取的个人知识以实践性知识为主

农业社会的职业教育主要有两种形式，一种是直接满足官场需要的官学，不对社会开放且规模有限，成为官府的附庸；另一种是散布于民间的学徒制［2］。学徒制是农业社会中技艺传授的主要形式。关于学徒制的起源一般认为始于中世纪，如英国大百科全书中所说：“学徒制度起源于中世纪，它是手工业行会组织的一个重要组成部分”；而另一种观点是人类有史以来就已经有了学徒制，“学徒制度本身不仅是在古代，就是在原始时代的人类生活中也可以发现它的踪迹”［3］。因此，可以理解为，学徒制自古有之，然而制度化的学徒制始于中世纪，以11世纪行会学徒制的形成为标志。西欧中世纪后期14、15世纪，伴随着行会的兴起，行会学徒制达到了鼎盛阶段。

早期古代社会中的农业与手工业是同时存在于家庭中，属于农业经济生活的范畴，劳动力的再生产是存在于家庭中，通过父子间进行技艺传承。封建社会中庄园的经济生活也是自给自足的，手工业是为了满足庄园的需求，劳动力再生产具有封闭性。行会学徒制度也具有封闭性，行会属于熟人社会的范畴，仅限于某一个城市内，生产的产品也仅在本城市销售，劳动力的再生产是靠师傅徒弟之间的技艺传承，而每个师傅所带的徒弟有明确的数量限定（1-3名），因此在小作坊内劳动力不存在专业的分工，再生产的劳动力在同个行业内也具有同质性。农业社会中徒弟跟随师傅的学习是“全程式”的，学习工艺的每个步骤，花费时间很长。徒弟在成为师傅之前要长期的跟随师傅汲取实践性知识，周期非常长，反映了农业社会自然经济的特点。农业社会的教师成长路径来看，其知识建构主要是从实践中获取的实践性知识，是从长期的实践中自我反思建构出作为师傅的和现代专业意义上的实践性知识。在传统学徒制视域中职业教育教师实践性知识的建构主要是通过师徒授艺中习得经验性的知识，通过反思总结建立起自己的知识图式，遵循的是经验、反思到生成的逻辑，教师本人是知识生产的主体［4］。

（二）学科制——近代教师共同体的形态，教师知识的获取以公共性知识为主

工业社会中，为了在一定时间内生产大量的商品，产品的操作拆分被分配给不同的手工业者，共同生产一种产品，随着分工愈加细化，这种局部操作成为工人的专一职能，最终把人变成生产机构的一个器官［5］。生产方式的变化要求在短时间内雇佣大量的劳动力，而学徒制年限太长，分工协作式的生产方式也不需要劳动力掌握生产一件产品的全部生产技能，只需对工人进行集中培训生产过程中的某个专门的局部职能。随着工厂化学校的出现，劳动力再生产的方式就完成了变革，从“全程式”的劳动力再生产转向“批量”劳动力再生产。与劳动力的产出相一致，要在短时期内培养相当多的劳动力的前提是需要大量的“师傅”，教师的培养从“全程式”而走向了“职前”，大量的准教师进入学校获取公共性知识。随着工业社会对大量技能型人才的需求，传统的学徒制已不能满足社会对人才培养的要求，制度化职业教育产生也对制度化的师资培养提出了要求。当制度化的职业教育发展到一定阶段，学科范式逐渐成为学校教学文化的主流时，一种新的现象又出现了，那就是职教教师个体知识的建构越来越受到学科中心主义的支配。

受本质主义、理性主义和科学主义的影响，认为知识是预设的东西，是固定不变的。教师知识则被认为是客观化的，可预设的，并由此延生出一些知识分类，如舒尔曼的教师知识分类，他认为教师知识分为七个部分：学科知识、普通教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学习者及其特征的知识、教育环境的知识、关于教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识。这类知识在学校教师教育中以“学科”形态的系统知识出现，这类知识为教师的教育教学行为指出了正确的方向并提供知识基础，自学校制度建立以来就成为学校教师教育的主流话语。现代教师教育知识仍是学科话语主导，遵循理论指导实践的逻辑，这类知识获得遵循的是通过对预设的知识的认识转变为个人知识的线性思维，专家学者是这类知识的主要生产者。然而，制度化教师教育关注的是公共性的学科知识，实践性知识式微。

（三）合作制——我国现代职教教师共同体的形态，实现实践知识与理论性知识相融合

在现代职业教育共同体视域来看，多主体合作的培养模式渐渐取代或弥补学科化教师培养模式功能的不足，学科知识与实践性知识互相交融，重构现代职教教师的知识基础。与此相对应，职教教师个体知识建构的内容由突显理论性知识的重要性导向注重理论与实践性知识的互动整合。符合职业教育特点的教学知识被加以重视，学科理论知识、专业实践知识通过多主体合作加以整合或重构。从国外教师资格获取来看，国外职业教育教师个人知识包含了个体实践知识与公共知识，实现了实践知识与理论性知识的融合。以德国为例，职教教师需大学本科毕业 （学科知识）+2年教育学、心理学等专业培训和教育实习（学科知识与教学实践知识）+教师资格证书+2年专业实习或5年的对口工作经验（专业实践性知识）。企业的实训教师，需是技术员或师傅学校的毕业生，有5年以上的生产实践经验（专业实践性知识），并经过200多学时的教育学专业培训（学科知识与教学实践知识）。而职教教师准入标准：“五证”——学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证+三至五年的企业工作经验或每年一月的企业见习+科研能力。年龄在35岁以上的教师要具有教师资格证书和10年以上的实践工作经验。新进教师需获得硕士学位，并具备教育专业的本科文凭；任教者要通过师资培训，获得培训行业四级证书。

我国职业教育教师多以普教教师培养路径为主，即以职前教育，学科性为主，相对缺少实践性知识。为改变这种现状《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中要求加强“双师型”教师队伍建设。关于“双师型”教师的阐释有“双职称”说、“双能力”说、“双证书”说、“双素质”说等等［6］。“双师型”教师的提出正反映了我国教师培养中学科化的负面效应，是为了弥补教师实践性知识基础而不得以而为之的概念，为我国职业教育教师专业发展指明了方向，但短期内很难要求所有教师快速的成为“双师型”。因此，在实践中为达成“双师型”教师的目标多采用提高教师准入标准、对现有教师进行培训，充实兼职教师来完善兼职教师队伍等。《上海市中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》中提出建设现代职业教师队伍。优化教师队伍结构，提高企业专业人才和能工巧匠担任兼职教师的比例，形成专兼结合的“双师制”教学团队。这种专兼职的“双师结构”成为近期我国职业教育发展的新导向。“双师结构”具有合作性，弥补了“单师型”教师的不足，“合作性”教师共同体的第一层含义。同时，职教教师的专业化发展需要依赖教师团队，这是合作性教师共同体的第二层含义。

三、现代职业教育教师专业化发展的路径分析

按照现代职业教育对职业教育教师的要求，结合我国职业教育师资培养的特点，为更完善的实现职业教育教师个人知识的建构，特提出以下建议。

（一）专家型教师与企业专家介入教学团队——导师制

教师队伍除了专兼职教师以外还需要专家型教师和企业专家的接入。专、兼教师可以弥补“单师型”教师的不足，互相学习、互相协作完成教学任务，而受学徒制的启示，职业教育教师的成长还应有专家型教师和企业专家的引领，使教师成为“双师型”教师是每个教师最终的发展目标。给予教师每年定期去企业实习的时间，以“影子”企业专家的身份跟在企业专家身边，如影随形地与企业专家近距离接触，在真实的环境中仔细观察专家的工作，记下问题选择时间向专家请教，获得更多的实践知识。在担任“影子”企业专家的过程中教师将自己所学的专业理论知识放到实践中去，按照后现代知识观所主张知识的相对的来看，这也是实践检验真理的一次很好的机会。

（二）学习方式的变革——重视教师个体体验及反思

学徒制中徒弟个体经验的获得都是基于个体的体验，即缄默知识，不可言传。所以教师知识基础中针对这部分知识的获取需采用个体体验的方式，教师进企业进行实习，教师团队进行研讨、个体进行反思的方式都有助于教师专业化发展和教师的成长。随着教学年限的不断积累，教师在教学的过程中理论与实践之间的融合越是自然和贴切。这源于教师个体在教学过程中理论指导实践，以及实践检验理论。在这样的反反复复的“指导”和“检验”的过程中，教师反思的成果是独有的个人知识，所需反思的包括：理论知识、实践知识、教学方法和教育思想，通过这样的反思所形成的结果是专业化的基石，教师的专业发展是在不断的反思中实现的。

（三）学习平台的创建——实践性知识的共享与显性化

教师共同体以团队的形式出现，具有学习共同体的功能。各教师在专业化发展过程中可以对自己的成长路径进行探讨，分享经验的获得过程。因为实践性知识是难于言传的，学习平台的创建有助于借助集体的力量将个体知识显性化，促进个体的成长。教师在这里交流经验，相互启发，集体反思，共同研究、分析共性及个性的问题、同时试图找寻解决的办法。职业学校要成为这个学习平台的创建的推动者，给予学习平台建设的制度支持、人力支持、经费支持、信息支持、资源支持、时间支持、项目开发研究支持。学习平台在课堂、在企业、在车间、在市场，最为重要的就是要在职业活动的第一线。

（四）知识的更新——按知识分类选择不同的方式

后工业社会以来，知识更新的速度加快，整个社会进入学习化社会，“为适应技术进步和生产方式变革的要求，亟需职业教育进行结构性调整和转型升级”，［7］教师也概莫能外，无论是理论性知识还是实践性知识都需要进行及时的更新。然而，根据不同知识获取方式不同，教师的专业化发展需要采取不同的方式。公共性理论知识的更新采用培训的方式更有效果。而实践性知识的获取易采用观摩、实践、反思、研讨的方式。此外职业教育教师还具有一定的将不断更新的理论性知识与不断发展的实践性知识相互结合的能力。教师在通过培训获得更多的理论知识后，这些知识并非原汁原味地接受而是在实践教学中将之与自己所掌握的实践性知识结合起来，也存在很大的可能性通过教师的加工和生产将理论性知识转化为实践性的知识。

［1］赵军.职业教育共同体［D］.上海：华东师范大学，2013：1.

［2］石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学，2001：3.

［3］［日］细谷俊夫.技术教育概论［M］.肇永和，王立精，译.北京：清华大学出版社，1984：11.

［4］李树林.职教教师个体知识的建构——基于实践性知识的视角［J］.职教通讯，2010（3）：34-37.

［5］［德］马克思.资本论［M］.朱登，译.海口：南海出版公司，2007：65.

［6］郑秀英，周志刚.“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标［J］.中国职业技术教育，2010（27）：75-78.

［7］宋亦芳.建立职业教育和培训灵活学习制度［J］.中国职业技术教育，2013（21）：119-122.

责任编辑蔡久评

陈芳（1971-），女，浙江诸暨人，上海市长宁区业余大学、上海开放大学长宁分校讲师，研究方向为教师发展、职业生涯规划、成人教育管理。

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