西方国家终身教育成功经验及对我国成人教育发展的启示

□温　明　卢　波

西方国家终身教育成功经验及对我国成人教育发展的启示

□温明卢波

成人教育是一个国家教育体系的重要组成部分。西方发达国家在终身教育理念的指引下成人教育取得了巨大成功，积累了许多可资借鉴的经验。当前，在全球化终身教育思潮影响下，我国成人教育也呈现出终身化发展趋势，但是其现状不容乐观，存在教育理念、教育定位的偏差，生源数量急剧减少，办学形式、教学手段单一等问题。因此，应当借鉴西方发达国家的成功经验，切实采取措施，加快构建我国成人教育发展新常态，促进我国成人教育与经济社会发展战略相适应。

终身教育理念；成人教育；经济社会发展

成人教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，是社会政治、经济、文化不断变革下的一种新型的教育形态。英国、德国、美国及日本等发达国家在长期的成人教育实践中，逐渐探索出适合本国国情的成人教育发展道路。它们成人教育之成功存在许多共同经验。随着我国加入WTO，国外的资本也向教育领城渗透，社会办学和民办学校如雨后春笋，新的教育理念、办学方式等形成了对成人教育的强大冲击。毋庸讳言，目前我国的成人教育已成为我国社会发展进步的重要驱动力，它在转变经济发展方式、建设创新型国家以及构建完善的公共文化服务体系等国家社会经济发展战略等方面发挥着重要而积极的作用。在此形势下，我国成人教育如何借鉴发达国家的成功经验走出理念误区和现实困境是一个亟待解决的课题。

一、西方发达国家成人教育的成功经验

在一个国家的教育体系当中，成人教育是其重要组成部分。同时，社会政治体制、经济发展水平、历史文化传统等又深刻地影响着成人教育的管理体制和运行机制。西方发达国家如德国、日本、英国、美国等，虽然在上述方面有所差异，但是纵观其成人教育成功历程，不难发现它们存在着许多共性特征。

（一）构建理念，成人教育终身化

所谓终身教育理念，是指在时间上与人生命周期相一致，在空间上强调学校教育、社会教育和家庭教育相结合的新型教育理念。联合国教科文组织1965年12月在巴黎召开的成人教育促进国际委员会第三次委员会会议，法国著名教育家保罗·朗格朗（Paul·Lengrand）提出“关于终身教育”的议案。接着，哈钦斯（R·R·Hutchins）1968年出版《学习社会》。此后，在联合国教科文组织以及欧盟等机构组织的大力推动下，“学习化社会”、“终身学习”、“终身教育”等概念得到了国际社会的广泛响应，并演变为世界性潮流，成为许多国家政府教育决策的指导原则。

有“成人教育故乡”美誉的英国是西方成人教育实践的先行者，终身教育实践相对开始较早。英国终身教育和终身学习思潮兴起，为现代终身教育理论积淀了丰富的经验。1972年问世的《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，用“永久教育”的说法来表述“终身教育”。法制性、全民性、渐进性、平等性是英国终身教育的典型特征。

美国政府在二战之后，开始积极推行终身教育理念。1971年时任美国教育总署马兰总长提出“生涯教育”的构想，成为美国终身教育实践的重要里程碑。1972年时任美国总统尼克松宣布，生涯教育应当成为由政府创办的最具社会价值的教育事业，美国联邦政府给予生涯教育立法保障，并通过广泛而有效的宣传使生涯教育家喻户晓。

日本是世界上是最热衷于发展终身教育的国家之一。1967年，日本国内教育委员会第一次以“社会教育的新动向”为题，正式出版了波多野完治翻译的1965年联合国教科文组织第三届成人教育国际促进会议“提案书”，引起广泛反响，并由此掀起了终身教育研究与学习的热潮。1971年，日本中央教育审议会及社会教育审议会分别发表教育咨询报告，均重点提到日本“有必要从终身教育的观点出发，全面调整教育体制”，推行终身教育，改革日本教育体系，把家庭教育、学校教育、社会教育有机地结合起来。1981年，日本中央教育审议会出台了一个《关于终身教育的报告》，提出“终身教育是为全体国民充实人生而开展的一种教育活动”。

（二）加强立法，终身教育法制化

重视立法，将终身教育纳入国家教育法律体系，是英德美日等发达国家成人教育取得成功的主要经验之一。国家从法律层面确立成人教育的地位和作用，并确立终身教育的基本原则与政策框架，明确政府部门相关责任。

英国制定了一系列有关成人教育体制与设施的法规，各种成人教育政策和教育计划的贯切执行，也都以法律为基础，推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1944年的教育法案，1964年的《工业训练法》和《教育法》、1973年《就业与训练法》、1988年教育改革法案等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法。

美国在20世纪60年代以来的教育政策制定与立法进程中，终身教育都成为重要组成部分。各种终身教育的政策与法案，从不同领域和侧面对公民终身教育的权利、义务和保障作出规范，从而使终身教育的推展获得了国家力量的保证。如1966年的《成人教育法》、1976年的《终身学习法案》（也称《蒙代尔法案》）、1994年克林顿政府的《2000年目标：美国教育法》、1973年的《全面就业与培训法案》、1977年的《青年就业与示范教育计划法案》、1982年的《工作训练伙伴法案》以及1994年的《再就业法案》等。

日本主要有1949年《社会教育法》，1951年的《产业教育振兴法》、1953年的《青年教育振兴法》1958年的 《职业训练法》、1990年 《终身学习振兴法》，1991年的 《职业能力开发促进法》、2002年的《终身学习完善法》等。

二战后，德国也颁布了一系列终身教育法律文件，以推动了战后国家重建。如1969年的《劳动促进法》、《职业教育法》、1976年的 《高校常规法》1981年的《职业教育促进法》等。

法国通过立法以推动终身教育促进社会发展而开展的工作也卓有成效，如1949年的《学徒中心地位法》、1963年的 《雷歇教育改革法令》、1968年的《高等教育方向法》、1971年的《在终身教育的范围内有关继续职业教育组织的法律》（也称《终身职业教育法》）、1973年的《关于高等教育国家文凭的法律》、1975年的 《哈比法》、1984年的 《高等教育法》、《职业继续教育法》、1987年的《学徒法》、198年的《教育指导法》、2004年的《终身职业培训和社会对话法》等。

这些法律以及其后陆续出台的法律法规为发达国家成人教育的发展提供了极其重要的法律保障和政策支撑。

（三）政府保障，经费投入多样化

英德美日等发达国家依托强大的经济力量和社会快速发展的客观需要，为成人教育提供了坚实的基础。中央及地方政府拨款为终身教育提供基本的经费保障，企业、受教育者、社会团体也承担成人教育相应经费。此外，宗教组织、个人和社会机构等资助捐赠，也丰富了成人教育筹资的渠道。如德国的成人教育经费是通过教育承办机构出资、受教育者缴费、乡镇补贴、国家资助（通常为各州补贴）、企业赞助、欧洲共同体补贴等不同来源筹资的。近年来英国各成人教育机构开始逐步引入市场机制，通过市场行为来筹措经费，大大丰富了成人教育的经费来源。美国在成人教育的经费保障方面也毫不逊色，这主要得益于美国战后强大的经济实力和政府支持。美国历史上有“教育总统”美誉的克林顿，在1997年的国情咨文中就 《2000年目标：美国教育法》的实施提出了美国教育的“四大目标”和“十大原则”，其中关于成人教育经费的政府保障意见获得国会通过。据美国人力训练发展协会统计，90年代中后期，每年美国企业为职工在职教育投入已达6000亿美元。美国企业近10年来用于对员工进行教育和培训的开支年均递增5.5%。

（四）重视技能，教育内容实用化

在成人教育的专业设置和课程设置上，英、德、美、日等西方发达国家不约而同地把提高当地经济发展水平和促进就业作为终身教育的基本目标。它们的成人教育机构既提供学位课程和职业培训，又为社区居民提供就业咨询与创业指导，甚至包括休闲娱乐等问题的解决方案等都被作为成人教育的内容。这种宽泛务实的教学内容，使得成人教育能够有效地融入社会需要和个人生活之中，从而具有强大的生命力和发展前景。如美国的成人教育始终根据时代变化和地域经济发展的实际需要，及时更新教学内容和调整课程设置，并将技能培训作为教学的重要内容；英国的成功经验则是，在成人教育领域持续推行生活技能计划和技能战略等活动，不断提高成年人的技能水平和就业能力。此外，澳大利亚的TAFE学院、日本的专门学校也都将培养实用性人才作为成人教育的基本目的，注重教学内容的实际应用比重。

（五）科技革新，教学方式开放化

成人教育内容的宽泛务实特性，决定了教学方式必须具备开放性。英、德、美、日等西方发达国家在这个问题上很好地顺应了时代发展的需要。互联网、卫星通讯等先进的科学技术使西方发达国家成人教育实现开放化成为可能。在科技进步的背景下，成人参加教育活动的内容选择、时间安排、受教育方式等方面更加灵活。选择运用现代网络技术特别是远程技术，实施开放式教学成为西方发达国家满足不同地区、不同行业、不同目的、不同年龄结构的受教育者需求的一个共同做法。可以说，每一次科技革命，都为成人教育打开了一扇新窗口，带来一次教育方式的革新。英国在20世纪60年代后期创办了开放大学，它使更多的英国民众获得接受高等教育的机会。开放大学确立了四大开放理念即：对学习者开放、学习地点的开放、学习手段的开放和教学观念的开放，很好地契合了成人教育的开放化需要。在美国，网上成人学校已成为成人教育的主要形式。

二、我国成人教育的现状及其存在的问题

在中国，终身教育从理念过渡到政策，乃至本土化的进程依然任重而道远。中国的终身教育体系构建依然处在推进的过程中。当前，作为终身教育重要组成部分的中国成人教育的现状也不容乐观，还存在许多亟需解决的问题。具体表现在以下四个方面：

（一）教育理念和教育定位的偏差

终身教育是以人的成长和全面发展为核心，将教育视为贯穿人的一生的持续过程。但是，从我国现有涉及终身教育政策的文本内容来看，大都把终身教育视为成人教育，并以职业技能训练和岗位培训为主的倾向非常明显。其基本目的在于为中国现代化建设训练或培养各行各业的专业技术人才。这无疑是自“文革”以来那种借助成人教育来解决人才不足的思维惯性的延伸。这种实用性、功利性的特点，显然与国际社会基于教养性、公益性和福利性等目标所展开的终身教育迥然不同。从教育定位来看，一般将成人教育视为学历教育尤其是专科层次的教育。也就是说，成人教育只是一种学历上的“补课”。在高校扩招以来，这种教育理念和教育定位的偏差显得尤为醒目，带来消极影响也是显而易见的。因此，有必要将成人教育置于终身教育理念和体系下重新加以审视。

（二）办学形式较为单一

成人教育办学基本上还是复制普通高校的办学模式，没有考虑区域间、地区间、城乡间的教育资源不均衡现象，结果造成区域性不合理。当然，也未从现实需求和人的全面发展等方面来进行战略性的调整和布局。成人教育办学主体的多元化有效地解决了国家对成人教育办学投资的不足，为部分成员提供了继续教育的机会，但是各个办学主体各自为政，相对封闭和单一，教育资源因利益冲突和条块分割等原因难以实现优化整合和合理共享。

（三）生源数量急剧减少

普通高等教育的扩招给成人教育的招生带来巨大的影响，成教生源总体上锐减，内部生源的分布也越来越不平衡，热门专业还好，一般专业难以为继，冷门专业寥寥无几。目前，成人高等教育主要还是依托普通高等学校的设备、师资和各方力量来办学的，因此导致办学条件极差、人力财力匮乏，甚至把成人教育当成了一种创收敛财的手段。成人学历教育和非学历教育结构很不合理，学历教育的比例过高，非学历教育的力度不够，这不利于个体的全面发展，亦不利于终身教育体系的完善。

（四）课程结构老化，教学质量参差不齐

成人教育的课程开发与实践需要明显不和谐，理论知识太多，实用知识太少，课程结构单一，知识划分过细，以学科体系来构建课程的成人教育模式过于陈旧，在教学大纲、教材等基本环节上均未体现成人教育的特色。据调查，只有2.1%的在校成人学生认为课程结构应维持现状，而有56%以上的学生认为教材内容应增强先进性和实用性。总之，我国成人教育，特别是成人高等教育的现状令人堪忧，办学主体对成人教育的定位不够准确，对其功能认识上还存在偏差。

三、破解我国当前成人教育难题以促进经济社会发展的基本对策

毋庸讳言，当前中国成人教育的确存在多方面的问题。对于这些问题，我们应当立足现实，借鉴国际先进经验，从宏观和微观两个层面加以把握和解决。从宏观而言，主要是要进行正确的理念和价值引导，这就需要加强终身教育理论研究；要构筑政策和法律保障，这就需要加强成人教育的政策化和法律化的力度；要加强组织保障，这就需要构建统管所有教育资源和教育关系的终身教育国家委员会，各地因地制宜设立区域分会。从微观而言，主要是设立“学分银行”、开设“课程超市”、构建“社区学习平台”、设计“成教锦囊”等。

（一）加强终身教育理论研究

目前，我国终身教育理论研究的相对滞后，不可避免地给一系列相关教育改革和教育实践带来了一系列消极后果，比如：立法难以深入、相关政策导向模糊、理解的偏差等。如上海2011年制定的《上海市终身教育促进条例》，就因这一原因，政策推行的不力，而致一部地方终身教育条例演变成了职业培训和老年教育的立法。就本质而言，成人教育应以人为本。以成人的素质提高为核心，以成人的需求为立足点，应当成为成人教育管理体制制定和课程体系构建的根本导向。因此，应当加强终身教育理论研究，做好理念和价值引导。

（二）加大成人教育政策化和终身教育立法的力度

英、美、日等国终身教育和成人教育获得巨大成功，其关键之一（也是它们的共同点）在于通过制定相关政策和法律，并在实践中不断完善，从而有力地保障终身教育和成人教育的相关工作得以顺利开展并卓有成效。因此，这是最终落实终身教育思想的一条行之有效且不可或缺的路径。另外，我们还要建立政府统筹协调、专家学者建言献策以及民众积极参与的政策制定与决策机制，从而确保我国成人教育政策化以及决策的科学化。

（三）深化教育体制改革，组建统管全国教育资源和关系的的行政机构

目前，我国教育体制存在条块分割的现象，以致出现了有些教育资源大量闲置不能发挥应有的作用等问题。以我国创办成人教育的各类高校为例，有教育厅主管的、教育部主管的、国家民委主管的等等。高校的级别也不一样，有副部级的、有正厅级的、有副厅级的。这是一种建立在“同权分割”的理念之上的传统教育体制，而这种“同权分割”又对同一种权力形态在不同机构或上下级之间进行分割。这种权力分割的基本特征是“树结构或树果结构”的组织形态，往往会导致权力界限模糊，权力空间交叉重叠。而在成人终身教育相对成熟的国家“异权分割”则是最大限度地把同一种权力形态相对完整地分配给相应的组织成员。这种权力分割的基本特征是“果结构或果树结构”的组织形态，权力界限相对明晰。改革教育体制，首先要去教育系统的行政化，应将当下我国基于“同权分割”为设计理念的“树结构或树果结构”之组织形态，革新为基于“异权分割”设计理念的“果结构或果树结构”教育行政体系。因此，应当说，组建统管全国教育资源和关系的“终身教育”国家委员会，地方因地制宜设立区域各级分会，不失为破解当前教育资源割裂和利益冲突的问题的一个重要途径。

（四）设立“学分银行”

我们应当看到，学习动力不足、文化基础薄弱层次参差不齐，这些都是成人教育学生的基本特点。针对这些问题，通过成人教育人才培养和考核方式的改革，可建立开放灵活、选择多样、学有所教的教育“立交桥”，构建职业教育和普通教育的互通平台，促成职前教育和职后教育的有效衔接，实现学历教育和非学历教育的有机结合。要对通过非学历、非正规、非正式教育的途径获得的学习成果给予重视，建设“学分银行”，实行学分制，进行学分认定，建立相关制度，降低门槛，使大众学员的学习成果顺利实现认证、转换甚至价值化，从学生实际出发，贴近“教育是人的自我需要”的本质，满足成人教育学生个性发展的需要。

（五）构建“社区学习平台”，使教育成为人的一种基本行为和生存状态

社区教育作为一种大众文化，其目标与终身教育的理念相吻合，它们都强调将教育纳入社会大系统中，在时间和空间上互融，成为社会成员共有的职责、权力和义务，能有效地使教育成为人的一种基本行为和生存状态，营造处处可学、时时能学、人人皆学的社会氛围，实现教育的本质回归，最终实现以提升社会整体素质、改善生存境遇、提高生活质量、实现人的幸福需求的目的。成人教育应走进社区，贴近社区，使社区成员真正自主实现学员身份的角色互融。同时，我们还应当推动和促进高校资源与社区需要的有效整合，让社区成员在高校成人教育版块中能随时“实践学习”、“体验学习”、“感受学习”，以致“终身学习”。

（六）设计“成教锦囊”

成人学习作为终身教育的主体行为，其原则主要包括：引起学习动机、个性化、鼓励参与、互动性、促进迁移五个方面。针对不同的学习原则终身教育应当选择不同的教学方式，例如，演讲法在引起学习动机和互动性上效果较好，但在鼓励参与、个别化和促进迁移方面较弱，案例分析法在鼓励参与上很好，其他几方面较好。比较好的成人教学方法还有游戏法、角色扮演法、讨论法、模拟法、电影录像法、敏感性训练法，等等。成人教育方法的选用要有别其他教育特别是学历教育，与学习者类型之间的匹配程度应当受到适度关注。例如，对于有较高热情和参与能力的学习者而言，应当尽可能选择一些能够激励他们积极参与的学习方法，采用那些能够在学习者和指导教师之间引起互动的教与学的方法。对于能够有效激发学习者之间相互交流的教与学的方法同样应当受到重视，例如游戏法等。

总之，通过以上努力，从宏观层面上，加强理念和价值引导，加强政策和法律保障，加强组织保障；从微观层面上，通过设立“学分银行”，开设“课程超市”、构建“社区学习平台”，设计“成教锦囊”等举措，扩大教育空间和教育对象的自主性；进一步完善成人教育体制机制，大力促进各级各类教育的横向沟通和纵向衔接，改善成人终身教育的政策环境，最终构建起灵活开放而又法律稳定、政策有力的终身教育体系。

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责任编辑王国光

温明（1963-），男，江西武宁人，九江职业大学副教授，研究方向为社会哲学；卢波（1981-），男，江西九江人，九江学院讲师，研究方向为社会体育及创业教育。

江西省社会科学研究“十一五”规划项目“当代资本主义新变化与我国国家发展战略选择研究”（编号：10KS03），主持人：温明。

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