关于社区教育基本特征的反思与再认识

□陈乃林 赵瑶珍

关于社区教育基本特征的反思与再认识

□陈乃林 赵瑶珍

总结梳理我国社区教育实践经验和研究成果的基础上，概括了社区教育的四个基本特征：本源性的社区性特征、本质性的教育性特征、基因性的人本性特征、制度性的适度正规性特征，这是在新时期对社区教育本质属性及其表征所作的深层反思与科学论断，是社区教育理论研究和实践成果的创新，对社区教育发展具有重要的指导意义。

社区教育；基本特征；社区性；教育性；人本性；适度正规性

所谓特征，是指事物内在属性和外部表征的统一性状。关于社区教育的特征问题，不同的学者，从不同的角度提出不同的论述。本世纪初，就有论者概括了“三性说”、“四性说”、“五性说”和“七性说”等①。随着社区教育实践的发展，人们认识逐步深化，关于社区教育“全员”、“全面”、“全程”特征的概括，逐步成为人们的共识。在此基础上，有的论者，把社区教育归结为全民终身教育在社区范围内的缩影。

当然，在实际工作中，社区教育工作者仍然存在一些困惑，说到社区教育具有“三全”特征，社区教育似乎是一个无所不包的容器、无所不能的工具，因其缺乏确定内涵和明晰边界，难以把握其本质属性，凸显其独特价值。这就需要我们直面问题与困惑，深入反思与凝炼，不能仅仅停留在或满足于对特征的一般性阐释。经过十多年的实验实践，现在社区教育已经在全国范围逐步推广普及，比过去较多地具备了深入研究社区教育本质的现实可能性。本文尝试就社区教育的基本特征，作进一步的反思与探索，就教于诸君。

一、社区性是社区教育的本源性特征

社区与社会，一字之差，既有联系也有区别。社会是指人类交往关系、生产关系的总和，是宏观的、抽象的概念；而社区则是指某一个地域范围，是具体的、特指的概念。“社区是指聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体。目前城市社区的范围，一般是指经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区。”［1］当然社区也有狭义和广义之分。狭义的社区，就如上述“经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区”，这是区划的概念；广义的社区则涵盖城乡的居村、街道乡镇，这是社会学研究的范畴。

对于社区性的特征，在许多学者著文中，都已形成共识。例如，“社区教育是一种区域性的、有组织的教育社会一体化的教育活动。”这里的“区域性”当指“社区性”［2］。又如“社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。”［3］这里的“社区”、“社区发展”所体现的“社区性”，也是显而易见的。

但是社区性究竟是一种什么层面、层次上的特征呢？有的论者把社区性界定为“社区教育外延上的范围规定性”，这是对的，但仅仅是外延上的特征吗？本文试从以下几方面，解读社区教育的社区性特征：

一是“社区”是社区教育的“外延”。我们赞同许多论者的观点：社区性首先是社区教育范围即外延的规定性，就是说，社区教育是一定地域范围内的一种教育活动，它有别于社会教育。这里还要注意的是，社区教育是社区范围内的教育，但不能反过来说，凡是社区范围内的教育都是社区教育。譬如说，社区范围内的学校教育、企事业的单位教育、机关及社会团体的教育等等，原则上都不是社区教育。只有当这些单位的成员回到社区，社区为其提供教育服务，或者社区范围内的单位和社区发生双向互动、参与，共同开展的教育活动，或社区提供了教育服务，才能称之为社区教育，如青少年校外教育等。

所以，还在世纪初，教育部有关领导曾经指出：社区教育的重点对象是成人，特别是离开学校、离开单位的成人，此话寓意深刻。也就是说，社区教育重点是为社区内的下岗失业人员、残障人员、外来务工人员、老年人、家庭妇女、（放学以后回到社区的）青少年提供各种教育服务。社区教育和社区内的学校教育、单位教育、机关教育虽有联系，但不是一回事，不能混为一谈。这和过去我们都很熟悉的以在职从业人员为主要对象的成人教育也有区别。所以，准确理解和科学把握社区教育的边界和重点对象，对搞好社区教育，推进社区教育可持续发展，具有深远意义。

二是“社区”是社区教育的“本源”。对于社区教育的社区性，不仅仅要看到在教育前面加了一个限制词而已，或者只是一种范围或外延的限定，更要看到社区是社区教育的本源，没有社区，就没有社区教育。所以，“社区”既是指它的外部特征，更是这一类或这一块教育的“根”和“源”。

社区教育是应社区所需而生。化解矛盾、解决问题是任何一个事物产生、发展的潜在根源。社区教育的产生，同样是为了解决社区建设、社区发展的问题应运而生的。社区教育的兴起，不仅给社区居民传授并拓展知识、训练并学会技能的机会，而且还丰富了居民精神文化生活，特别是社区教育通过种种方法，化解社区矛盾，维护社区稳定，推进社区公平，构建社区和谐，幸福惠及百姓，发挥了很重要的社会人文功能。教育有诸多类型，唯独社区教育，是专门应社区所需、应居民所需而产生而发展的一种教育类型，这就是社区性之于社区教育的独特之处。

三是“社区与居民”是社区教育的“主体”，是社区教育的“依靠力量”。社区教育是一个社会系统工程，涉及方方面面，但是，社区教育究竟依靠谁？社区教育的主体又是谁？实践证明，必须依靠社区，依靠社区居民，依靠社区的骨干力量，调动社区各个方面的积极因素，激发社区各个方面的社会活力。社区机构与居民是社区教育的主体，搞好社区教育，必须问需于民，问计于民，依靠社区居民的积极性、主动性、创造性，推动社区教育的可持续发展。社区是社会的细胞，是一个个具体的社会实体，不同的社区，有不同的问题，解决社区的问题，只能依靠本社区居民的力量，这也是社区教育的社区性独特之处。

四是“服务社区”是社区教育的“旨归”。过去人们不止一次地发问：社区教育究竟是姓“社”还是姓“教”？笔者认为社区教育既姓“社”、也姓“教”，但是社区教育归根结底是姓“社”。它不同于一般的学校教育，学校教育是为国家、为社会培养人才，社区教育主要是为提高本社区居民的生活质量、生命价值，为建设和谐社区、建设精神家园服务的。当然，这里并不否认、也不排斥社区教育具有间接地为社会服务的意涵，本社区的社区教育的意义、影响，也决不只是限于本社区范围，但是，无论如何，服务本社区建设和居民发展，是社区教育首要的本位的目的与任务。

由此可见，社区教育与学校教育，乃至与继续教育、成人教育不同的特殊之处，在于它的地域性、社区性、草根性，它从社区走来，又向社区走去，社区教育主要是为特定地域范围内的社区发展和居民发展服务的。

二、教育性是社区教育的本质性特征

从社区与教育的关系上考察，社区是前置词、限制词，而教育则是中心词、核心词。也就是说，社区教育是属于教育（大教育）的领域或范畴，是整个教育中的一类或一块教育，它不属于、区别于其它的社会事业类型。

（一）社区教育体现了教化育人的教育本性

许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。所以，教育的本义就是引导人、教化人行善积德，乐善好施，见贤思齐，做好人，行好事。在西方，“教育”一词源于拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来，成为现实的发展状态。教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，把一个不成熟的自然状态的人，教化、培养成为社会化的完整的人。

社区教育包含培训，但是社区教育不等于培训。培训是成人教育、继续教育、社区教育领域最常见、使用频率最多的一个词汇，也是这些领域一项重要的常规性工作。教育与培训有联系和一致性，但教育明显区别于培训。一般地说，培训主要是解决一个人适应、胜任职业岗位的知识技能问题，即解决应知应会的问题，主要是教人怎么做事；而教育的本质则是教化，以文化人，教育的根本目的、根本宗旨是教人怎么做人，当然也包括做事。

（二）社区教育体现了教育认知践行、外显于行的实践品格

原始形态的教育是贯穿于和伴随着日常生活、人际交往、生产劳动而发生的。随着社会生产力的发展，社会分工日益细化，教育随之从生活生产实践中分离出来，但是，教育与日常生活、与生产劳动的结合，仍然是教育的本性体现和本质要求。社区教育恰恰契合了教育与社区建设、居民生活一体化发展的社会需求，契合了教育满足居民精神文化生活的个体需求。

据沈阳市教科院调研，在社区教育课程资源中，“家庭生活系列”、“文娱休闲系列”，占居了一半的内容，突显了社区教育适应居民提高生活质量多样化需求的特点。再就业人员的职业培训和残障人群的生存教育，关系到民生就业大问题，同样也是社区教育关注的重点，所以“实用技能系列”也成为社区教育的重要内容。面向社区居民开展的政治思想道德教育，肩负着提高社区居民公民意识，促进社区文明和谐建设的重任，故此“公民修养系列”也属必不可少。课程资源中还有部分赋予浓郁地域文化的特色课程，构成与学习者特点相适应、贴近社会生活、科学实用的社区教育文化盛餐。

（三）社区教育体现了教育经由学习内化于心的教育本旨

教育具有独特的转化机制。这一转化首先是人类共同文化向教育特殊文化转化；然后，是教育特殊文化向人的精神生命转化［4］。教育特殊文化向人的精神生命转化，也就是知识的教育态向个体的生命态转化。此转化之所以能够实现，是因为教育是沟通社会与个体的特殊中介，而这种中介则是通过课程为载体呈现的，课程内容蕴含着丰富的育人营养，作为一种具有特殊形态的类文化，教育通过其独特的中介与转化作用，塑造创造人的精神生命。同时，人作为主体，则具有其它任何动物都没有的特有的主观能动性，而这种主观能动性唯一依靠教育得以唤醒和激发升华。弗洛姆曾经指出，人“具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题——人是什么、人应该怎样生活、怎样才能创造性释放和运用人所具有的巨大能量——却茫无所知”［5］。这是人对自我意识的一种迷茫，教育的目的就是让人意识到自己存在的意义。叶澜教授倡导的“生命·实践”教育学，特别强调教育的独特价值和最终目的，就是要养成个体的生命自觉。他指出：“‘生命自觉’是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在与外部世界沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性”［6］。

社区教育的教育，同样具有这种独特的中介与转化功能。社区教育从居民的生活、生命发展需要出发，借助课程和学习资源这个特殊中介和核心载体，采用学习者喜闻乐见的学习方式组织实施，各按需求和步伐，各展所长和特色，促进社区居民的全面发展和可持续发展。社区教育这种独特的转化功能，还表现在一大批学习型社团的蓬勃发展，社区教育悄然成为一种社区学习。梳理一下社区教育发展历程，可以清晰看出社区教育的发展脉络：社区教育的起步，首先立足社区这个居民社会生活共同体，在政府及教育部门引导下，各地出现了各种教育联合体，整合各类社会教育资源，营造社区教育浓厚氛围，不断提高居民学习自觉性、积极性、主动性，提升社区教育整体品质。发展到一定阶段，各类社区学习共同体（包括学习型社团、学习圈、中心学习户等）蓬勃发展，各种自主学习、互动学习、合作学习、协同学习形式，呈现多样化、个性化的新态势，与此同时，社区教育充分发挥信息技术作用，网络学习、移动学习以及虚拟学习社团也悄然兴起，这时社区教育就顺势转型为社区学习（仍然需要在教育的帮助、支持和指导下），推动着有教无类、因材施教、终身学习、人人成才的中国教育梦逐步落地。

从理论上说，教育与学习比较，尽管有许多联系，却发生了一个主体位移的深刻变化，也就是本来以教育者为主体，现在则变成了学习者为主体。这种主体位移，深刻地反映了教育的本旨和目的，教是为了不教，教是为了学，教最终要转化为学，教育成功不成功，不是看教育者自身怎么样，从根本上，则必须看学习者学得怎么样，掌握得怎么样。学习的结果是检验教育成功与否的根本标准与尺度。知识的教育态只有最终转化为个体生命态的素质，然后再去认识世界改造世界，才能说教育是成功了。正是从这个角度，我们可以自豪地说，现在社区教育已经在不少地方，出现了种种教育内化并孕育着未来的可喜景象，一大批学习型社团、学习共同体、学习圈（含实体的和虚拟的）蓬勃发展，各种自主学习、互动学习、合作学习、协同学习、网络学习、移动学习五彩缤纷。这些社区教育学习社团来自于居民，服务于居民，是公众民情民意、话语表达、利益诉求的代言人，也是推动社区发展、实现社区和谐，提升社会文明的重要乃至主体的力量。

三、人本性是社区教育的基因性特征

人本性兼有社区性和教育性两者的基因因子。中国近代著名的实业家、教育家张謇提出“父实业，母教育”的主张，意指实业教育由实业和教育有机结合的关系。同样社区教育也内在地包含着社区和教育的有机联系，社区教育也必然具有这两者的基因因子。从社区的角度，人本性的基因性特征非常明显，社区本来就是人类社会生活的共同体，是人们生活起居、生生不息的地方，草根性、生活性则是社区教育题中应有之义。

关于教育，我国教育学界通常都从实证科学的角度界定教育的概念，按笔者理解，教育固然具有科学的特征，但教育的本旨更多地则表现为一种出于人类本性的爱。加拿大现象学大师马克思·范梅南在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中指出：教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时，教育学存在于情感的亲身体验中［7］。就是说，爱是教育关系发展的先决条件，教育是一种爱，爱也是一种教育。

康德认为“人唯有凭借教育才能成为人，人决非人所创造的教育以外的产物”［8］。人本主义教育思想坚持“以人为本”，促进人的全面发展、个性化发展。社区教育着眼点、归宿点都是为了居民，为了满足居民更加多样、更加适合、更高品质、更加个性的教育学习需求，教育对象没有年龄、性别、种族和身份的区别，特别注重为社会低层的特殊群体，如残疾人、外来务工者、服刑人员、孤寡老人提供受教育的机会和权利，这就弥补了正规化、制度化教育层层筛选、优胜劣汰所带来的弊端，落实教育公平公正，有利于促进社会和谐。所以，社区教育是最能体现人本性质和人文关怀的一类教育，社区教育是一种 “有教无类”（我国古代著名教育家孔子语）、“把一切知识教给一切人”（近代捷克民主主义教育家夸美纽斯语）的普惠教育。

上个世纪90年代，为了满足残疾人等特殊人群的学习需求，在全民教育基础上，又衍生出了全纳教育。全纳教育发端于特殊教育，却又超越特殊教育，它所指的对象除了残障学习者之外，还包括其它一些困难群体或弱势群体。全纳教育作为一种教育理念，它承认人的差异性，包容差异，走向全纳。在具体实践过程中，社区教育倡导个性化学习，针对不同的人群创设不同的学习平台、开发不同课程，采用不同的学习方式，使学习者既掌握知识技能，又提升个人生活质量和幸福指数，实现生命价值。社区教育教育对象的全纳性、教育内容的包容性和教育机会的公平性、教育价值的普惠性，与人本主义教育思想是一脉相承的。

人本性来自社区，又必然回归社区，创新提升社区品质。社区居民通过社区教育，学到了知识技能，提高了主体意识，他们在政府指导下，积极参与社区自治，参与社区管理服务，利用现代信息技术，加强信息沟通服务，实现居民“自我服务、自我管理、自我教育”。在这里，居民真正成了社区主人，当家作主，主动参与，化解矛盾，维护稳定，构建和谐，创造自己的新生活。

社区发展的真正内涵是社会资本的积累和提升。社会资本以人际关系和社会网络资源为表征，传统的胡同、院落、街巷、社区等生活单位，是社会资本的制造基地，也是社会信任和社会交往的基础，是一个社会不可或缺的“粘合剂”。时下不少社区以公共治理理念创新管理制度，以基层民众日常生活为内容，共创共建和谐社区，提高组织凝聚力，增强组织和谐度，促成成员之间的信任与合作，将“陌生人社会”变成“熟人社会”，不断增进社区成员之间相互信任、合作、共识、集体认同和归属感［9］。

由此可以看出，人本性并不完全是一个形而上的问题，也是一个很接地气、非常务实的社会实践问题。社区教育人本性特征，通过个体与群体、理论与实践互相影响、互相促进，盘活社会资源，形成社会资本，不断推动社区的发展与进步，并且不断升华到更高的境界。如果说人本性深藏于内，那么，精神家园就是这种人本性显露于外的社会实践结晶。现在不少地方，居民心手相牵，在社会主义核心价值观的指导下，共建自己的精神家园，涌现了一批诸如村组家园、睦邻点、新市民之家等社会组织，一方面以学习为中心，以学习为动力，以学习为纽带，另一方面又和精神文明与社会文明建设、生态文明与美丽家乡建设结合起来，活动的内容和动机、活动的目的和宗旨，超出了教育与学习的范围，深刻地蕴含了社区教育的精神内涵和文化价值，以文化人，立德育人，促进多元主体协同治理，提升社区精神和家园意识，推动着社区由社会生活共同体，经由教育学习共同体，向构建和谐共同体、建设精神家园的新境界发展提升。

实践证明，随着社区教育的深入发展，经过教育学习实践的积累和积淀，推动着知识的教育态不断地向个体生命态转化与内化，并由个体生命态向群体生命态扩展与升华，推动着精神文化层面和社会实践层面相互融合，千万个理想、梦想和心智聚焦到一点：社区居民齐心协力共同创建自己的精神家园，成为越来越多的地方发展社区教育必然的价值选择和实然的目标追求。社区教育发展目标是多重的，但归根结底，构建和谐，教育惠民，建设精神家园，则是最核心的目标。

四、适度正规性是社区教育的制度性特征

从教育制体系的类型（形式）上，社区教育属于非正规教育范畴。所谓非正规教育，美国著名教育学家菲利普·库姆斯（Philip H.Coombs）于1973年所作的定义是：“在已建立的正规系统之外的任何有组织的教育活动——无论是独立进行的或是作为一些更大的活动的一个重要特征——目的在于服务于明确的对象和学习目标”。［10］这里要纠正以往的两种误读和误导：一是为了强调社区教育的地位作用，一味到正规教育那里找定位、争地位，殊不知这是两种不同范畴、不同类型的教育形式和教育形态，不可简单类比和攀比；二是一提到非正规教育，似乎没有规范可言，可以随心所欲，这就必须强调非正规教育，决非是教学无目的、办学无计划、质量无标准的教育，它只是和传统的普通学校教育具有相对区别。

我们认为，从制度类型上，社区教育定位于非正规教育，但非正规不等于不正规，探寻非正规教育中的正规性，也就是探索并揭示非正规教育的规律与特点，正是当今社区教育工作者必须着力研究解决的一个重大课题。当下探讨这个深层理论和实践问题，既有研究的必要性，也有现实可能性，关系到我国社区教育的内涵发展、品质发展和按规律发展、可持续发展。我们初步研究的结论是：适度正规性是社区教育的制度性特征。

（一）推进治理创新，着力探索社区教育体制机制建设新架构

经过多年改革创新和实践探索，我国社区教育已经基本形成了管理体制和运行机制的基本框架：党委领导，政府统筹，教育主管，部门协同，社会支持，社区实施，居民参与；实行规划目标导向机制、建立条件保障机制、激励制约机制、目标责任考核机制、评估督导机制。与此同时，许多地方建立了以县市区社区学院为龙头、街镇社区学校为骨干、居村社区学习点（室）为基础，实体性教育学习与信息网络学习相结合，教育机构学习与民间社团学习相结合的社区教育支持服务体系。这些体制机制和服务体系成果，凝结了各级党政领导和教育部门、广大社区干群的实践创新创造的智慧，是探索社区教育管理体制机制建设规律性的总结，为进一步推进社区教育持续发展和制度创新完善奠定了坚实基础。

党的十八届三中全会明确提出，全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。教育部提出要全面深化教育领域综合改革，完善科学规范的教育治理体系，形成高水平的教育治理能力。结合社区教育实际，应以改革创新为动力，构建社区教育治理体系，即以积极推进政府职能改革为关键，以培育社会组织激发社会活力为重点，以积极搭建社区教育平台和支持服务体系为支撑，以积极探索市场运行机制为突破，以加强法制建设推进治理体系法制化为核心，以建立健全城乡一体化机制为新的维度，［11］逐步形成治理体系的结构框架。目前，要以积极培育和发展社会组织为重点，形成政府主导、社区自治、社团主角、居民主体、协同治理的新格局；政府转变职能，强化服务，通过购买服务、项目招标或承包、委托授权等方式，引进市场机制，提高服务效能，改善公共服务，满足公众需求。

（二）深化内涵建设，构建以素质标准为引领的课程建设新体系

课程是社区教育的核心领域，课程具有传承、传播、发展、创新人类文化的独特功能，是教育的基本载体，也是社区教育区别于社区文化、社区体育、社区卫生、社区服务之处。社区教育作为一种带有地域色彩的教育，其课程也呈现区域特点。华东师范大学黄健教授认为，“由于社区教育是一种有着不同于普通学校教育、职业教育等功能的一种新型教育，因此，社区教育课程的内涵，应该体现社区教育的这种独特性。基于社区教育本质上是一种面向普通民众，满足他们在学校、在职场难以获得的、与日常生活结合更加紧密的学习需求，因此，应该以‘经验观’来诠释社区教育课程的内涵。”［12］全国各地基于当地社区教育发展需求，开发了内涵丰富、特色明显、乡土味浓的课程，满足了当地居民多样化、个性化的学习需求。

历经十多年的实践探索，社区教育课程建设大致经历了三个阶段：进入本世纪以来，2006年，全国社区教育专业委员会在新疆克拉玛依市召开了第一次社区教育课程建设研讨会，旨在解决社区教育作为一类非正规教育，同样具有正规教育共同的质的规定性；教育活动尽管是社区教育的常项与强项，但是社区教育决不是简单的唱唱跳跳的事情，社区教育需要从表层的活动型向深层的内涵型转化提升，课程则是社区教育的核心领域与基本载体。此后进入第二阶段，全国先后开展了四次社区教育特色课程的评审选优，旨在解决社区教育需要什么样课程的问题。社区教育所需要的课程，是以需求为导向、以学习者为中心、具有社区教育自身特色的课程，是居民喜闻乐见、通俗易懂、适用实用的课程，决不是简单地照搬正规学校教育的课程，不是学历教育的学科体系性课程，也不是一味追求高精尖的课程。到2013年，在总结上海、北京朝阳区、大连金州新区等地课程建设经验基础上，全国社区教育实验课程建设步入了第三阶段，开始建立分人群的素质教育标准，开始实行课程分类，开始建设课程体系，制定课程实施指导纲要。以上社区教育课程建设的历史轨迹充分说明，加强非正规教育的正规性建设，既是社区教育发展的内在要求，又是社区教育发展的必然趋势。建立健全课程建设与实施体系，则是一个核心环节和关键表征。

（三）以专业化建设为抓手，强化队伍建设新安排

师资队伍是教育可持续发展的组织保障和智力支撑，决定着教育的质量和教育绩效。发展和提升教育事业，必须加强社区教育队伍的专业化建设。教师队伍专业化是一个世界性、长期性的重要问题。1955年，世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专业化的问题。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件确认了教师专业化。到20世纪80年代，教师专业化成为世界发展的潮流，也是21世纪国际教育的核心问题。我国于1993年颁布的《教师法》中的第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从1995年起，我国实施教师资格证书制，这在教师专业化道路上迈开了第一步。

如果说加强正规教育的教师专业化建设早已见诸实践，那么，在社区教育这一类非正规教育中，要不要加强教师专业化建设？答案是肯定的。这不仅是按照非正规教育规律特点，推进非正规教育科学发展的题中应有之义，而且也是加强非正规教育正规性建设，对社区教育工作者队伍建设提出的必然要求。当然，可能在某些方面与正规教育有所区别，以体现其特色。教育部职业教育与成人教育司于2013年3月印发关于《社区教育工作者岗位基本要求》的通知中明确指出，社区教育工作者是指社区教育的管理人员和专职教学人员，并且分别就岗位职责和岗位要求作了明确规定。这是加强社区教育队伍专业化建设的重要标志。此后，全国社区教育专业委员会会同北京市朝阳区，对社区教育工作者开展了相对比较正规的继续教育培训试点，自此揭开了全国社区教育工作者专业化建设的序幕。其实全国各地也陆续开展了一些类似培训，表明了社区教育加强队伍专业化建设的必要性和可行性，为全国社区教育加强队伍专业化建设提供了先导性经验。

目前，社区教育队伍建设中存在数量不足、质量不高、比例失衡、管理缺失、评职不畅等问题。为了建构数量足够、素质良好、结构合理、胜任岗位职责的社区教育工作者队伍，必须加强社区教育专职工作者专业化发展。一是要加深对教师队伍专业化建设意义的认识。社区教育工作不仅是一份职业，也是一份专业，社区教育工作者既是一个工作者，也是一个学习者、研究者、专业工作者。正如华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书中的导言中说：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”［13］。二是建立社区教育工作者管理制度。按照教育部职成司关于《社区教育工作者岗位基本要求》，对照岗位职责和岗位要求，有针对性地加强专职工作者建设，明确目标，逐步到位。建立和规范社区教育专职教师的职称评审制度，要像上海市一样，为社区教育工作者的职务晋升创设条件。同时，加强兼职工作者和志愿者队伍建设，明确工作职责和工作要求，逐步做到多元化、多样化、优质化，满足社区教育发展和居民学习需求。三是积极开展社区教育工作者队伍培训。制定规划计划，创设平台条件，坚持开展社区教育队伍培训交流活动，帮助其提高文化科学和综合素质，掌握社区教育基本理论和业务技能，掌握社区教育最新发展动态和先进经验，提高教育服务能力，提高居民满意度。四是制定工作激励机制和评价制度。科学的激励和评价制度，有利于推动教师队伍良性流动、结构趋于合理。社区教育效果好不好，关键看居民学习反馈，可以通过随机访谈、调查问卷、社会反响等渠道，评价考量教育成效和社会满意度。

综上所述，本文主要对社区教育的基本特征进行了比较深入的反思与探索，意在对认识社区教育“是什么”这个基本理论问题，提供一种视角和认识，和广大的社区教育工作者一起切磋。而认识事物“是什么”的问题，又有两种方法：一是静态描述，二是动态观察。本文在静态描述和理性思考的基础上，更多地采用了过程追踪和总结反思的方法，力求与时俱进地总结、慨括社区教育实践创新成果，以利比较完整、深刻地把握当下社区教育的基本特征，为社区教育可持续发展、并升华到更高境界提供理论支撑，就教于诸君同仁。

注释：

①转引自吴遵民.关于对我国社区教育本质特征的若干研究和思考——试从国际比较的视野出发［J］.华东师范大学学报 （教育科学版），2003（9）（“三性说”指的是自发性、自主性和自下而上性；“四性说”指的是全员性、终身性、综合性、地区特色性之说；“五性说”指的是地缘性、整合性、开放性、互补性及广延性；“七性说”指的是全员性、地域性、广参性、即需性、多样性、组织性和共管性等）。

［1］民政部.民政部关于在全国推进城市社区建设的意见［Z］.2000年11月19日.

［2］黄云龙.中国社区教育的两个飞跃［J］.教育参考，1994（4）：30-32.

［3］厉以贤.社区教育的理念［J］.教育研究，1999（3）：20-24.

［4］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社，1999：319.

［5］［美］弗洛姆.为自己的人［M］.孙依依，译.三联书店，1988：25.

［6］李伟.培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探［D］.上海：华东师范大学，2008.

［7］［加］马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.教育科学出版社，2001：43.

［8］钟启泉.现代教育学基础［M］.上海：上海教育出版社，1986：68.

［9］燕继荣.社会资本的理论基础与测量方法研究［J］.天津社会科学，2010（3）.

［10］［美］菲利普·库姆斯.世界教育危机［M］.赵宝恒等，译.人民教育出版社，2000（7）：22-23.

［11］陈乃林.创新社区教育治理体系略论［J］.职教论坛，2014（15）：50-53.

［12］黄健.对社区教育课程问题的探悉［J］.中国社区教育，2006（3）.

［13］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.教育科学出版社，2001：3.

责任编辑 王国光

陈乃林（1941-），男，江苏通州人，中国成人教育协会专家组成员，研究方向为社区教育、终身教育；赵瑶珍（1981-），浙江兰溪人，杭州市余杭区社区学院讲师，研究方向为课程与教学论。

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