论职业教育人的社会化功能及其实现

□邓宏宝

论职业教育人的社会化功能及其实现

□邓宏宝

依据职业教育的结构与属性、社会及学生对职业教育的相关需求，新时期职业教育人的社会化功能可定位在培养具有时代素养的职业人。为有效实现此功能，职业教育需要加强教育市场调研，发挥集体教育功能，推进教育教学改革，注重学生个性养成。

职业教育；社会化；教育功能

教育是个体社会化的重要途径，职业教育作为教育的一种特殊类型，其在个体社会化中究竟具有怎样的特定功能？如何有效实现其功能？对这些问题开展系统研究，有助于理性定位职业教育的地位与作用，科学编制职业教育课程内容、选择职业教育实施方式，避免因职业教育功能无限泛化或主观窄化而导致职业教育发展受阻。鉴于职业教育从纵向序列上包括职业启蒙教育、职业准备教育以及职业继续教育三个阶段，从横向上包括学校职业教育与职业培训两种形式，需要说明的是，本文主要围绕职业院校所承担的职业准备教育展开研究。

一、职业教育人的社会化功能定位的基本依据

功能与“结构”相对，指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力［1］。功能首先应是结构所决定的，只有特定的结构才能使对象具有相应的功能，功能具有一定的客观性，仅仅从主体需要出发，只是一厢情愿对职业教育的功能提出诸多期待，绝非明智之举。同时，就某一对象而言，也并非其所有功能皆为主体所需要，功能只有在主体需要中才能得以实现，那些虽然客体所具有的但不符合主体需要的功能永远只可能是潜在功能，而不可能成为现实功能。基于此，笔者以为，职业教育在人的社会化方面的功能定位主要取决于两方面依据，即职业教育的结构与属性、社会及学生对职业教育的相关需求，其中职业教育的结构与属性决定其在人的社会化方面会有哪些功能、产业世界的特点以及学生的生涯发展阶段特征决定人们对职业教育需要哪些功能，两方面的交集即可为我们的功能定位。

（一）职业教育的结构与属性

《中国大百科全书教育》中将职业教育定义为给予学生从事某种职业或生产劳动所必需的知识和技能的教育。《教育大辞典》中将职业技术教育界定为“包括进行科学、技术学科理论和相关技能学习的技术教育以及着重技能训练和相关理论学习的职业教育”。新时期尽管人们对职业教育有了更为宽泛的理解，将其视作为终身教育体系的组成部分，但相对于基础教育、高等科学（工程）教育而言，其本质属性仍属于为了职业、关于职业、并基于职业的教育，是在基础教育之上的专业定向教育。具体而言，其培养目标具有明确的定向性，即主要为生产、服务一线培养各级技术、管理和服务人员，其教育内容具有鲜明的产业性，以学习各类产业技术及其相关技术科学为主，其教育方式具有典型的实践性，强调以产学结合、工学交替等方式提升学生的实践能力。由于其培养目标、教育内容、教育方式皆是围绕职业、联系职业而展开，因而职业教育除可以与诸多教育类型一样，具有共性的社会化功能之外，还可以帮助学生获得职业知识、提高职业能力、了解职业规范、培育职业情感、健全职业人格，以促进其有效“奉行社会普遍价值观念的承诺和对于在社会结构中充当某一特定角色的承诺”，具备“完成与个人角色有关的任务所必需的能力与技能”［2］78。

（二）职业教育的外在需求

教育基于人类的生存需要与社会进步而产生，其发展方向又为社会要求与个体心理水平的矛盾所规定。

1.产业世界特点。随着供大于求的过剩经济时代初露端倪，生产主导权力逐步由生产者主权向消费者主权变更，消费需求的多元化，使得生产管理方式由福特制走向戴尔制，由福特主义走向后福特主义，个性化需求得以大规模定制。与之相伴随，生产技术的进步，也导致生产工具由劳动力、机械化到智能化的升级，生产方式由生产线向生产岛的逐步转变，这些新的特点都对现代社会从业者的创新能力、专业智能、团队精神等职业素养提出了更高的要求。

此外，据美国劳工统计局经济学家彼雷特（Chuck Pierret）始于1979年、面向10000名美国人的调查，在18-42岁之间每人平均从事过10.8份工作［3］，该结论表明现代从业人员的职业生涯正从传统型向易变型逐步过渡，个体终身固守一个岗位正逐步成为历史，短期就业、季节性就业、非全日制就业、家庭就业、兼职就业、远程就业等也逐步成为就业新常态。基于利益的考虑，不少用人单位将不再愿意承担员工的培训与提升责任，这就要求从业者学会经营与管理自我职业生涯，掌握获得专业知识的策略与方法，依托人际互助和在职培训提升职业能力，为灵活应聘奠定基础。

2.学生生涯发展阶段特征。依据萨柏（Donald E.Super）的职业生涯发展理论，职业院校的学生主要处于生涯探索阶段，此阶段的生涯发展任务，是推动职业偏好逐渐具体化、特定化并最终实现，学生此间对职业世界探索的深度与广度将直接决定着其生涯目标确立的恰当与否。由于我国中小学职业生涯教育的相对薄弱与欠缺，学生既需要职业院校开展定向教育，亦需要职业院校为其提供广阔的职业探索空间，帮助其学会职业决策的能力，塑造相应的职业人格。

再从埃里克森（E.H.Erikson）的人格发展阶段理论看，主要处于青春期（12-18岁）的职业院校学生，其人格发展的主要任务是培养自我同一性，即组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成有关自我的一致性形象，这同样需要职业教育为学生提供多种机会与广阔平台，为他们广泛试探各种价值观念、人生取向及职业选择创造条件，以便能正确认识自我，形成牢固的、积极的、适当的自我同一性。

二、职业教育人的社会化功能的基本定位

综上所述，新时期职业教育人的社会化功能可定位在培养具有时代素养的职业人。此定位具体有三方面内涵，其一，职业教育与基础教育、高等科学教育一样，作为一种教育类型，都肩负着推动个体社会化的使命，其目标都是使人成“人”，而非“工具”或“人力”；其二，职业教育与基础教育、高等科学教育在实现人的社会化功能方面，侧重点又应有所区别，基础教育主要是帮助学生获得初步文化知识与行为规范，摆脱愚昧与无知，使之成为“文明人”。高等科学教育主要是帮助学生获得高深学术造诣、形成严密学术思维，使之成为“学术人”，职业教育则是帮助学生获得职业知识与能力、习得职场规范，使之成为“职业人”；其三，职业教育所培养的“职业人”应具有时代素养，应具备职业知识、职业能力、职业规范、职业情感、职业人格。其中前三者为从业者从事职业的必要条件，后二者为支持性条件，职业情感、职业人格虽不是职业素养的必要组成部分，但却是从业的“催化剂”，有可能影响从业者工作效率、从业态度和从业体验。

（一）职业知识

主要包括文化基础知识、专业知识、元专业知识三部分。文化基础知识看似对未来职业无直接帮助，但其在促进个体精神境界的提升、帮助个体理解专业知识与技能等方面具有“解释性”与“背景性”价值。专业知识应包括专业理论知识、专业实践知识，其作用在于让学生明晰职业操作的原理，了解相关实践的程序、理解规范操作的条件及意义。元专业知识系指关于职业自身的相关知识，如职业内涵、职业价值、职业待遇、职业法规、职业保健等，其意义在于帮助学生形成正确的职业观和择业观，坚信“职业无贵贱”、“行行出状元”，懂得“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键”［4］327的道理。

（二）职业能力

如多数专家所见，职业能力除包含针对特定职业或职业群的技术能力外，还应包含跨专业的方法能力、社会能力。其中社会能力又涉及交际能力、合作能力、适应能力等；方法能力则包括解决问题能力、创新能力、信息处理能力等。值得一提的是，新时期在方法能力上，要着力培养学生的职业决策、职业经营、职业调适能力。通过职业决策能力的培养，主要帮助学生掌握处理、加工信息的方法，学会科学、自主决策，以应对人生中的多次选择，及时把握机遇；职业经营能力的提高，旨在帮助学生理解“职业资本”的意义，学会根据原先的学习与工作经历确定未来的发展方向，并不断积累“职业资本”以实现最终职业目标；职业调适能力的养成，目的在于帮助学生正确面对职业生涯中的成败与沉浮，掌握自我调控的要领与策略，学会战胜自卑、增强自信，积极应对职业世界的变化与挑战，提高未来的生活质量。

（三）职业规范

主要体现在职业道德、职业纪律、职业法规等三方面。职业规范是从业者处理职业关系和参与职业生活必须遵循的行为准则，是维系职业世界有条不紊地运转的重要纽带，职业规范是社会规范的重要组成部分。正如帕特里奇（Partridge）在《同意与一致》一书中指出，要想避免“普通人与普通人之间的战争状态”，那么社会的所有成员必须接受并遵守超越他们的个人目的、利益和信仰的某些普遍原则［2］76。从业者在知识、能力上有所缺乏，最多只能是“次品”，并不可怕，因为从业人员、用人单位皆可以借助相应培训进行弥补，但倘若从业者有着精深的专业知识、娴熟的职业能力，却总是故意破坏生产机器，刁难服务对象，甚至蓄意反社会、反人类，那就是危险品，是对社会发展的极大隐患，我们必须尽早遏制。我国近代职业教育先驱之一——黄炎培先生就尤其重视社会规范教育，并将其作为职业教育社会化的主要内容。他主张要积极养成学生敬业乐群、踏实做事、言行一致、有责任感等品格，让学生“学而安焉，行而乐焉”，热爱劳动、热爱生活、珍爱生命。

（四）职业情感

主要应表现为职业认同感、职业成就感、职业幸福感。职业认同感是指个体对于所从事职业的目标、社会价值及其他因素持肯定性评价基础上所产生的情绪体验或心理感受。职业成就感是指个体在职业生涯中，发挥了自己的能力，完成了工作任务，达到了自身事前设定的标准，由此而体验到自我实现的一种内在满足感。职业幸福感，则是指个体在从事某一职业时基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。三种情感之间呈递进关系，高的职业认同感是取得职业成就的基础，高的职业成就感是高职业幸福感的前提。这些职业情感是个体从事职业行为的巨大动力，也是个体对其行为进行自我调节的一种内部力量。一旦形成了这些情感，个体就不会被动地在“熬”工作，而是会以积极的心态享受工作、建功立业。因而，黄炎培、邹恩润、杨卫玉等都认为职业教育除了具有狭义的生计性、生产性等功利性功能外，还应具有“不以时代而变更”的教育之“共同之大目标”，即“养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情”［5］。

（五）职业人格

职业人格主要指个体所具有的与从业相关的各种心理特性的总和，主要包括职业气质与职业性格等。回顾相关理论，西方诸多学者都对教育的人格塑造功能提出了主张。如社会学的奠基人之一涂尔干（Emile Durkheim）认为：“每出现一代新的儿童时，社会就面对着一块应在上面重新开始建设的几乎是光秃秃的土地。社会应当在刚产生的利己主义的和不适应社会生活的人格中，通过最快的途径，添上使之能够适应道德生活与社会生活的另一种人格，这就是教育的使命”［6］。社会化理论创始人萨缪·鲍尔斯（Samuel Bowles）、赫伯特·金迪斯（Herbert Gintis）在1976年合著出版的《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》中认为，由于资本主义结构的等级化、分工化，不同的工作需要不同的个性特征。有些工作如经理、高级行政管理人员等，需要很强的独立性、较强的自尊心、多疑多问及进取创新的精神等个性特征。有些职业如秘书、打字员、勤杂工等则需要准时上班、循规蹈矩、少疑少问等个性特征［7］66。因而，在他们看来，随着生产力水平的提高，实际上现代社会绝大部分工作只需要程度很低的知识技能，工人工作表现的好坏，主要在于工人本身非知识性的个性特征，而这些个性特征不是与生俱来的，是需要依靠后天教育培养的［8］。当前职业院校学生总体上属于弱势人群，其过去不良的生存与学习环境都可能在一定程度上对其人格发展产生过消极影响，为此，亟需将性格的培养纳入职业教育的特殊目的之一［9］。

三、实现职业教育人的社会化功能的对策建议

（一）加强教育市场调研

黄炎培先生强调“职业教育机关唯一的生命就是社会化”，而社会化的本质即是适应社会需求，依社会需求确定培养目标、专业设置、教学内容等。为此，职业院校要凸显“为了职业、关于职业、并基于职业”的特性，主动、积极实行开放办学，开展市场调研，借助做学合一、手脑并用、工学交替等职业教育人才培养的固有方式，努力推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接，提高职业教育专业、层次结构以及人才培养质量与社会产业、行业人才需求的吻合度，确保职业院校学生的学习成果得以学以致用。

（二）发挥集体教育功能

帕森斯在《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》这篇著名的文章中，以美国教育体系为例，考察了学校的个体社会化功能和选择功能。他认为：从功能的观点看，班级可以被看作一个社会化的机构。这就是说，它是培养学生个性品格，使他们在动机上和技能上都能胜任成人角色的一种机构。虽然这种机构不是唯一的，但到就业或结婚这一段时间里，班级也许可以被看做一个主要的社会化机构［7］66。尽管学分制、弹性学制的推行，有可能使得传统意义上的班级、课堂逐步被打破，但在职业院校，学生仍然会在一定的班级或群体中学习、生活，我们要在班级或群体中通过正确舆论的营造、规章制度的制定、集体活动的开展、成员角色的变换等途径，引导学生学会与他人交往与合作、学会遵守规则与纪律、学会尊重与忍让、学会体验成功与失败、学会良好的行为习惯，加快其社会化进程。

（三）推进教育教学改革

在强调职业院校密切关注社会需求的同时，绝不能 “使学校成为制造业和商业的附属机关”，在杜威看来，“如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法”［4］334-337。我们要立足学生的广泛适应与终身发展需要，遵循巴格莱在 《教育与新人》中提出的“浪费的原则”，建立科学的课程体系，全面设置课程方案，有效挖掘与传授课程的“背景性”、“解释性”内容。在教学方法的选择上，亦可依托角色扮演、榜样示范、心理拓展、工作轮换、情知结合等多种方法陶冶学生性情，有效实现职业教育的“育人”功能。

（四）注重学生个性养成

个性化与社会化既相互对立，又是相互统一。职业教育促进学生社会化，绝不是简单将学生打造成千人一面的社会劳动工具，一味迎合社会需求，试图实现毕业生素养与就业单位、就业岗位的零距离对接，是不可能也是不明智的。学校教育的普适性、相对稳定性与岗位需求的针对性、动态性之间永远存在着一定的差距与失衡。因此，绝不能扼杀学生的灵性与创造性，要允许与鼓励学生个性发展，将学生努力培养成为五彩缤纷的、充满生机与活力的技能、技术型人才，使得职业教育在“为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；为国家及世界增进生产力之准备”的同时，亦能“谋个性之发展”。个性化为社会发展提供了多样性、创新性和动力性的保证，没有学生的个性化，其社会化也是毫无意义的，是无生命力可言的。

［1］夏征农，陈至立.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，2010：599.

［2］［英］戴维·布莱克莱吉，巴里·亨特.当代教育社会学流派——对教育的社会学解释［M］.北京：春秋出版社，1989.

［3］美国人一生要换几份工作？［EB/OL］.http：//www. foodmate.net/hrinfo/bagua/44286.htm l，2012-1-6/ 2013-12-8.

［4］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

［5］黄炎培.中华职教社成立五年间之感想［A］.中华职业教育社.黄炎培文选［C］.上海：上海教育出版社，1985：101.

［6］张人杰.国外教育社会学基本文选［M］.上海：华东师范大学出版社，1989：10.

［7］张云霞.教育功能的社会学研究［M］.武汉：武汉大学出版社，2011.

［8］申家龙.学生社会化目标如何实现——学校职业教育应该教什么之九［J］.职教论坛，2010（7）：75.

［9］米靖.二十世纪中国职业教育学名著选编［M］.北京：教育科学出版社，2011：372.

责任编辑 殷新红

邓宏宝（1967-），男，江苏南通人，南通大学教育科学学院教授，博士，研究方向为职业教育基本理论研究。

江苏省教育科学“十二五”规划课题“职业生涯教育视角下学生敬业精神培育策略研究”（编号：D/2013/03/075），主持人：邓宏宝。

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