职技高师院校教师实践教学能力提升策略研究与实践

□徐 艳

建立现代职业教育体系，培养更多的技术技能型人才是现阶段我国高等教育改革的突破口。作为培养职业教育师资主体之一的职技高师院校是现代职业教育体系的重要组成部分，必须担负起培养具有创新精神和实践能力人才的职责。目前，职技高师院校教师的教学能力特别是实践教学能力整体水平不高，这已成为人才培养目标能否实现的关键因素。因此，从提高教师的实践教学能力入手，建设一支既有扎实理论基础，又有较强的专业实践能力的教师队伍，显得尤为重要。

一、职技高师院校教师队伍实践教学能力的现状分析

实践教学能力是高素质职教教师的必备条件。但目前我国高校教师基本上都是从课堂到课堂，由学校到学校，缺乏行业企业一线的实践经历与经验，自身实践能力有限，讲授也基本以理论为主。这是我国高校普遍存在的问题，也是职技高师院校教师实践教学能力的现状。分析其中原因，主要有以下四个方面：

（一）教学理念不适应现代教育的发展要求

一直以来，我国的高等教育都以培养理论基础扎实的学术人才为目标，对应用型人才培养不够重视。高校普遍存在着重理论轻实践、重知识轻动手的思想。首先在学生培养过程中，重视传授学科理论、忽视动手创新能力的培养；其次在教师队伍建设中，重视学历提升培养、忽视实践能力的培养。因此，在传统教育思想的影响下，高等教育的实践教学没有发挥其应有的作用，高校教师也没有树立实践育人的教育理念，加上自身没有经过岗位训练与培训，教学方法多为灌输理论知识为主，教育教学质量不能满足时代和社会的需求。

（二）教师队伍建设存在结构性缺失

一是高校聘用教师盲目追求高学历高文凭，有丰富实践经验但学历达不到要求的 “能工巧匠”基本入不了门槛，导致动手能力强的实践教学师资严重不足。特别是职技高师院校在专业设置上基本属于应用型专业，需要大量具有职业胜任力的“双师型”教师，但由于学历门槛的制约,“双师型”教师的数量已不能满足教学的需求。二是教师入职后培训基本以提升学历、提高学术科研水平为主要目的，这些学习深造几乎都是申请在更高层次、更高水平的大学或科研机构进行,很少有到企业、行业从事一线实践或参与工程项目等实际工作来提高实践能力的。这样势必会导致教师能力结构出现不合理的现象，教师的实践教学能力也不能满足自身教学的需要。三是现行的教师任用制度制约教师与企业人员的交流，学校对教师的管理是封闭的，企业是以追求利润为主要目标的，这都决定了学校不可能从企业行业引进或长期聘用能从事教学的“能工巧匠”担任教学工作，教师队伍的整体实践能力无法得到提高。

（三）教师实践教学能力培养政策机制不完善

一是导向引领性的机制尚未形成。从源头来看，教师职称评定执行一个标准，以学术能力水平为评价依据，主要观测指标是论文、科研项目和成果的数量，基本上没有衡量教师实践教学水平与能力的相关评价指标。这样的职称评定条件引导所有高校教师不管教学分工和专业特长，都一味追求论文、科研的成绩而忽视自身实践教学能力的培养和提高。二是奖励激励机制尚不完善。现行制度中基本没有涉及对教师实践教学能力考核、评价和奖励方面的。同时，缺少激励教师参与项目，将成果转化为产品的机制。这些制度和机制的缺失影响教师主动提升实践教学能力的积极性。三是培养培训机制尚不科学。目前，不少高校对教师的培养培训仍停留在提高学历水平或学术水平层面。多数教师申请外出进修的目的是提高学历学位，或是访问游学、争取科研项目。由于教师到行业企业脱产进行实践教学能力培训，既辛苦又不利于个人成长或职称评定，教师一般都不愿意主动参与。

二、国外高等院校培养教师实践教学能力的成功经验

国外高等院校在教师队伍的培养及管理等方面积累了不少成功经验，为我国职技高师院校提升教师实践教学能力提供借鉴参考。

在美国，高校对教师实践教学能力方面的要求有两方面：一是高水准的任职资格。要求任职教师上岗前须具有教师资格证书，同时还要有一定的实践经验。二是严格的日常管理。很多州都要求高等院校的教师必须不断进行在职研修，且具备其所授课程相关的工作经历要求在一年以上，或有5年以上的职业岗位经验；同时必须拥有一定的研究能力。

在德国，应用型院校的教师可以分为专业教师、实训教员、兼职教师三类。实训教员由师傅进行培养,其主要教学任务是指导传授职业性的相关知识与技能。对实训教员开展培训与培养主要通过专业阶段的教师资格考试、相关职业证书考试以及任职资格培训阶段三种主要途径，主要内容有职业教学论、职业教育指导与实践方法。在德国，从事职业教育的教师地位和待遇都较高,同样社会、政府对其的要求也很严格，职教师资的培养分成“企业实习、学校实习、专业知识培训、教育科学及方法学的培训”四个模块[1]，通常为“大学学习阶段及继续教育阶段”两个阶段，采用“专业与师范教育混合、专业与师范教育叠加”两种培养模式。在德国，由国家统一组织职教师资的入学考试,意在保证高水准的职教师资准入制。德国应用科学大学人才培养的高质量被称为德国经济发展的秘密武器，主要是得益于高质量的应用型教师队伍的培养，教师的培养一直与企业行业紧密联系。同时,德国政府还制定了继续教育法规,要求在职教师在工作中不断地学习、进修[2]。

在加拿大，主要由具有工程师资格的人员构成应用型院校教师队伍，既有丰富的工业生产管理经验同时具备科学理论技术,具备为教学工作提供经验和成果的专业背景。对应用型院校教师的评价，更为看重的是教师的技术开发能力与应用的能力，而不是一些理论性科研成果及论文的数量。

三、职技高师院校教师实践教学能力提升策略

职技高师院校作为培养职教师资的重要组成部分，要主动适应现代职业教育的发展，对国外高等院校的成功经验进行本土化迁移，他山之石可以攻玉，寻找提升教师实践教学能力的有效途径。

（一）更新教育理念，树立实践育人目标

更新教育观念、转变教育思想是深化教育教学改革的先导。从目前来看，重理论、轻实践的观念依旧是我们强化实践教学、推进人才培养模式改革的重要思想障碍。从职技高师院校的培养目标来看，职技高师院校的教师要求理论基础和实践教学能力兼备，尤其对实践教学能力应该有更高的标准。目前，职技高师院校的教师对本校人才培养目标的认同度不高，许多教师都不清楚，职技高师院校究竟要培养的是怎样的人才？为此，职技高师院校从学校领导到专职教师到教学管理人员，都需要解放思想、转变观念，充分认识到实践教学对高校人才培养质量的重要作用，树立实践育人的思想。进一步加强教师实践教学能力的培养，进一步明确实践教育的内涵、标准和要求，将实践教育体现在自身的办学理念中去，突出职教师资培养的应用性和针对性。同时，从树立科学理念着手，组织教师深刻认识职业教育的本质属性，应用性人才的培养目标，提高对职教师资培养目标的认同度，树立强烈的实践育人的责任意识。从而认识到提升教师自身的专业实践能力对实现职教师资培养目标至关重要，增强自身的紧迫性和危机感，提高教师的专业自觉，主动进行专业理论和职业岗位能力的有机结合，并在教学中进行应用。

（二）完善发展机制，落实教师队伍建设规划

教师实践教学能力的培养是职技高师院校教师队伍建设中一项长期艰巨的战略任务。长期以来，职技高师院校忽视教师实践能力的培养，缺乏强有效的实践教学能力培养机制。为全面提高教师的实践教学能力，职技高师院校应根据校情制订教师实践能力培养的中长期战略规划，并将其纳入到高校教师队伍建设的整体规划，制定系统、科学的教师培养方案，形成长期的培养培训机制。规划设计既要有任务目标，又要有办法措施，还要有政策和保障，切实使规划成为提高教师实践能力的行动纲领。长期以来形成的“重知识、轻能力”的传统教育思想，是导致部分教师不重视实践教学、不重视提升自身实践教学能力的主要原因。为此，通过建立完善的发展机制，选择灵活多样的培训方式，如传帮带、走出去、请进来等方式，采用分类别、分层次的安排教师深入到科研研究、生产建设、管理服务等第一线，激励教师主动提高自身的实践经验和教学能力。同时，在教师队伍建设规划中，要明确将教师到企业行业实践作为重点，并保障教师在参加社会实践期间待遇不降低，给予相关的补助，在经济上给予教师保障。为把好社会实践的质量关，高校要从考核入手做好教师社会实践的评价工作，要将考核结果与校内岗位津贴挂钩。对于主动申请、积极参与实践工作且具有较大提高的教师，学校在评优评先、职称晋升、各类教学改革项目申报等方面给予优先考虑，在激励制度上给予教师保障。

（三）搭建校企合作平台，加强人才双向交流

通过学校与企业搭建校企合作平台，在学校和企业之间建立一种“互惠互动”机制，构建注重实效性的深度合作模式。“请进来”主要是主动从行业企业中引进具备生产一线等专业领域内的管理者、技术专家，聘为学校的兼职教师或客座教授，建立一支稳定的兼职教师队伍[3]。通过灵活的方式，向学生和教师传授专业实践能力和本专业技术发展的最新前沿信息。同时，学校能充分了解行业和社会对从业人员素质要求的相关信息，调整人才培养课程体系。“送出去”主要是学校根据自身学科、专业的特点，分期分批组织教师下企业考察、参观、学习或挂职等，了解企业工作过程、企业文化、新技术新工艺新材料运用等，为广大教师提高综合实践能力提供良好的外部环境，通过教师在职业岗位工作中的顶岗训练，使其从事工程技术、技术研发、技术创新能力得到进一步提升，为打造一支高水平的“双师型”教师队伍奠定基础[4]。

四、职技高师院校教师实践教学能力提升策略的实践

江西科技师范大学（以下简称学校）作为全国首批职技高师院校，主动对接现代职业教育的需求，进一步贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》及教育部等七部门联合出台加强高校实践育人工作意见，从管理、平台、激励三方面入手，构建起高校、企业行业等共同参与的教师实践教学能力建设体系。

（一）从管理入手，健全实践教学能力建设的体制机制

学校充分发挥管理主导作用，进一步完善体制机制，制订系列配套政策，建立提升教师实践教学能力的长效机制。

1.学校制订了《关于进一步提高教师队伍实践教学能力的意见》，从政策上系统制定了提高教师实践教学能力的举措，从经费上学校每年在校级质量工程经和教师培训经费中设立专项费，从考核上学校将该项工作纳入二级学院教学工作评估指标。意见要求每个专业选聘3至5名企业、行业一线专业技术人员担任兼职教师，充实实践教学师资队伍；要求学校45周岁以下的中青年教师规定年限内必须有到企业、行业进行长期及短期实践，明确经济上给予相应的课时津贴及专项经费，切实保障教师进行实践锻炼的积极性；鼓励教师参加职业技能等级证书的培训与考核，学校资助相应的培训经费。意见出台后，学校组织召开校院两级教学工作会议，组织学习讨论文件精神，搅动了思想，明确了任务。当年学校就有26名教师在企业行业进行为期3个月的长期顶岗实践，703名教师完成了企业、行业短期见习。外出实践锻炼的教师都表示受益匪浅，自身的实践经验和实践教学能力得到了提高。

2.学校提出改革高校教师职称评审上统一标准的模式，尝试分类管理、分类要求。结合学校绩效工资改革，对教师进行分类管理，不同类别的职称评定中有着不同的要求，确保不同特长的教师有着不同的发展空间。同时，学校在任职条件中，对于教学为主的岗位明确规定了相应的实践能力与水平的条件，还明确将是否承担实践教学活动、是否具有相应岗位实践实习经历以及参与产学研结合等情况作为职称评定的必要条件之一。特别对于应用型专业的教师要求双师化，要求教师具有相应岗位的职业资格证书并纳入职称评定的必要条件之一。通过职称评审条件的政策导向，引领教师主动提升实践教学能力。

（二）从平台入手，搭建深度合作的平台

学校充分发挥责任主体作用，为提升教师实践教学能力搭建更大平台。学校主动对接地方经济发展需求，加强学校与企业行业、学校与职业学校的深度合作,组建校企互通的师资队伍,在共同项目研发、共同课程开发、共同建设基地中培养并提升教师的实践教学能力。

1.鼓励开门办学，鼓励教师积极与企业、行业开展项目合作。通过校企合作的平台建设，使教师成为学校与企业的交流使者，通过参与企业技术研发，使行业和市场的发展动态能及时反映在教学中，而教学的研究成果也将对企业发展有一定的促进作用。如学校的药学院始终坚持开门办学，积极寻求与省内外医药单位合作，先后与30余家单位签订了合作协议，开办了九州药业、万通药业等冠名教学班，派30人次到医药单位长期实践，聘请医药单位40多人次来校讲学，与医药单位共同开发5门课程。通过这种深度合作方式，企业得到了研发的成果，教师实践能力也得到更新和提高，学生掌握了最先进的技术操作本领，毕业生就业率近100%，实现了企业效益与教学质量的双赢。

2.加强实习基地建设，促使校企合作深入化、系统化。通过校企间广泛合作，共同开发实践教学课程或实训项目，实现优质师资资源共享，提高实践教学质量。近年来，学校逐步加大投入，鼓励各学院充分利用社会资源，通过签订基地共建协议、建立校企合作平台、召开实习实践基地工作会议等形式与行业、企业、中等学校保持了紧密联系或建立了合作关系。目前，学校建立了相对稳定的校外实践教学基地125个，其中教育实习实践基地88个，专业实习实践基地37个，每个专业至少建有3个以上实习实践基地。同时，学校十分重视校级示范性实习实践基地的遴选与建设工作，将其列入质量工程建设项目，每年列支经费8万元，以项目管理的形式推动示范性实习实践基地建设工作，引导学院强化实习实践基地建设与管理，积极探索校企合作的实践教学改革新模式。近3年，我校已先后建立了12个校级示范性实习基地。

（三）从激励入手，激发教师主动参与的积极性

学校充分发挥绩效统筹作用，建立科学有效的评价激励机制，鼓励更多的教师投入更多的时间及精力从事实践教学工作，鼓励更多的教师积极参与实践能力的锻炼与培训。一是在教师教育质量评价指标中，对于承担实验实训、指导实习等实践教学环节且教学效果好的教师，额外追加一定分值作为奖励，激励实践能力强的教师从事实践教学。二是对专任教师年度考核评价中，相应增加教师承担实践教学工作定性和定量的考核内容，对于任期内实践教学工作量未达标，或未按规定参加或完成长期、短期实践项目的教师，学校评估实际情况实行缓聘或高职低聘。三是开展实践教学改革，设立专项经费资助教师进行实践教学方法改革、实践教学评价方式改革，促使教师主动提高自身的实践教学能力，同时为展现教师实践教学风采提供平台。

[1][2]陈幼德.德国职业教育教师资格及其培养模式的启迪[J].教育发展研究，2002（2）:21-25.

[3]姚吉祥,汪本强.国外院校提升教师实践教学能力的成功经验及对我国的启示[J].安徽科技学院学报，2010（5）:59-62.

[4]李春燕.提高高校教师实践能力的对策研究[J].教育理论与实践，2011（21）：36-38.