基于特征研究和需求分析的新任教师培训课程设计

申军红，崔莹莹，梁 华，尹博远

（北京市海淀区教师进修学校，北京100080）

近年来，北京市海淀区中小学新任教师整体情况较前些年发生了很大的变化，表现为学历水平逐年提升、非师范类院校毕业生比例不断加大。以2013—2014学年新任教师为例，具有研究生学历的中学新任教师达82%，小学新任教师达到27%；非师范毕业生中学新任教师达到52%，小学新任教师达到32%。为此，有必要开展新任教师的特征研究和需求分析，基于特征研究和需求分析设计培训课程，以提高培训的针对性和实效性。[1]

一、构建新任教师特征研究和需求分析的理论框架

为了精确把握新任教师的专业发展特征和需求，我们建立了特征研究和需求分析的理论框架，从群体特征、学科教学需求、个性需求三个方面展开阶段性研究。通过第一阶段的研究，把握新任教师群体的共性特征，由此确定针对新任教师培训的课程目标和培训模式。第二阶段的研究在第一阶段的基础之上，聚焦新任教师学科教学的需求，分学科开展关于学科教学的需求调研与分析，由此确定各学科培训的主题。为了使培训课程更具针对性，在第三阶段以各学科为单位开展针对每位新任教师的个性需求研究，由此确定各学科培训的课程内容。在三个阶段的需求研究中，考虑到新任教师受到理论水平、专业发展意识及反思能力等各种因素的限制，可能无法有效识别自己的需求，个人报告的培训愿望即主观需求不等于培训需求[2]，而且受培训时间等因素的影响，不是所有的需求都能够通过培训实现，因此，我们在分析需求调研数据的基础上融合了培训者的专业判断，最终确定可实现的真实的培训需求。

二、新任教师培训课程设计

（一）开展群体特征研究，整体规划培训课程

为了了解新任教师的群体特征，依据教育部《中小学教师专业标准》的内容维度，以教师专业发展理论为指导，通过文献研究、调查研究（问卷调查、教师访谈与课堂观察）等方法，研究新任教师在专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面的专业发展现状和需求。运用访谈旨在对新任教师的专业理念和师德现状进行描述，运用问卷调查旨在描述新任教师专业知识概况，运用课堂观察旨在对新任教师专业能力的基本现状进行描述。通过研究我们得出新任教师群体特征如下：

新任教师职业适应状态和发展态势整体良好，表现为乐于接受先进的教育理念、具有良好的个人行为修养和职业心理素质等。但在专业理念与师德方面，存在一些不足。如在职业意义理解方面，部分新任教师还没有从服务社会的角度理解职业意义、树立职业理想；在师德认同方面，新任教师尽管高度认可师德的重要价值，但主要将其视为一种外在约束力量，还没有意识到师德是其加速专业成长、获得职业幸福的内在诉求；在专业认同方面，新任教师还没有完全理解教师职业的专业性和独特性，缺乏明确的专业发展规划意识；在教育教学观念方面，对一些教育理念的理解仍然需要进一步提升。新任教师在学科专业知识方面有明显的优势，但在学科知识应用、学科教学知识、学生发展知识、自我发展知识方面存在不足。新任教师在专业能力方面，初步具有了以学生为中心实施教学和促进学生多方面发展的意识，但在学科教学基本功方面有待进一步提高。如教学组织能力不足，追求形式而较少关注形式与教学目标、内容间的一致性，缺乏按照实际情况调整教学进程的能力，教学提问针对性较弱，不能针对不同认知发展水平的学生提出适合的问题，教学反馈启发性不够，难以启发学生的深层次思维等。

对新任教师群体特征的研究，为我们科学系统地整体规划培训课程、定位培训目标与选择培训模式提供了依据。针对新任教师的特征，我们将培训目标定位为通过培训使新任教师深入理解教师职业特点，缩短适应周期，加快教师角色转变；明确专业发展目标，树立职业理想，提高思想素质,形成良好师德；学习现代教育教学理论,树立育人为本的教育思想和素质教育的理念；初步掌握先进的教育方法和有效的教育技能，提升教育教学基本功。为了实现以上培训目标，我们将培训模式确定为面对全体新任教师的公共培训课程和分学段、分学科开展的学科培训课程两部分。公共培训课程以解决新任教师共性问题为原则，侧重于提高新任教师的专业理念与师德；学科培训课程，以培养学科教学基本功为核心，重在提高新任教师的专业知识和专业能力。

由于公共培训课程针对的是新任教师专业理念与师德的共性问题，因此根据新任教师专业理念与师德的研究结果，确定了公共培训课程的模块内容及学习目标。模块一为“教育政策与法规”，学习目标是“了解基本的教育政策和法规知识，遵守法律法规，维护学生和教师的合法权益”。模块二为“职业理想与追求、职业道德”，学习目标是“树立教育理想，提升职业境界，增强责任感与使命感，认识师德的价值与意义，理解师德是教师专业发展的内在动力源泉”。模块三为“专业成长与职业规划”，学习目标是“认识教师专业成长规律，明确发展目标，制订专业成长行动计划”。模块四为“育人理念与方法”，学习目标是“了解学科育人、班级管理、道德教育的基本理论与方法，提升立德树人的理念和技能”。模块一的内容虽然在研究结果中体现不明显，但对于新任教师而言，知法、守法是最基本的要求，这对于新任教师理解教师职业特点，完成教师角色的转变具有重要意义。

（二）开展学科教学需求研究，确定各学科教学基本功培训主题

从第一阶段新任教师群体特征研究可见，学科教学基本功薄弱是新任教师普遍存在的显著问题，所以我们将新任教师学科培训的主题定位为学科教学基本功提升，分中小学、分学科开展。

通过第二阶段的学科教学需求调研发现，不同学科的新任教师对学科教学基本功需求既有共同之处，如对于问题设计、教学组织的需求较多，对于教学目标、学情分析的需求相对较少；也具有学科间的差异，如化学学科新任教师对教材把握、问题设计和教学组织的需求最高，中学政治学科新任教师对于问题设计、教学方法、教学资源和教材把握的需求最高，小学科学学科新任教师对教材把握、学情分析和教学语言的需求最高。

需求决定主题，根据学科教学需求研究的结果，结合培训者的专业判断，各学科培训确定了以学科教学基本功为大方向的培训主题。下面以2013—2014学年化学新任教师学科培训的主题确定为例：

通过调研，新任教师自我报告对教材把握、问题设计和教学组织三方面的需求最高，培训者需要从学科教学和新任教师专业发展的角度对此进行分析和专业判断，以确定培训主题。新任教师提出的教材把握，实质上是对教学内容的分析，而教学组织有两方面的含义：一是保证课堂有序的管理，其基本策略应用于所有学科，应放入公共培训中进行；二是具体到化学课堂教学中的学习活动组织与设计，需要通过学科培训来解决。对于学情分析，新任教师呈现的需求并不高，但它对于学习活动设计至关重要，也就是说，只有基于学情分析的学习活动设计才能有效。通过以上分析，可以提出化学学科新任教师对于学科教学基本功需求的四个核心点，即内容分析、问题设计、学情分析、活动设计。再深入分析这四个点，发现主要集中在两个方面，即分析层面和设计层面，内容分析和学情分析指向教师的分析能力，问题设计和学习活动设计是设计能力的重要组成部分，且内容分析和问题设计，学情分析和学习活动设计两两之间存在关联。基于以上分析，化学新任教师学科培训的主题确定为“从分析到设计一体化教学基本功培训”。

（三）开展个性需求研究，设计学科教学基本功培训的内容

第二阶段的研究确定了各学科培训的主题，如何围绕主题设计针对性和实效性强的培训内容，是第三阶段研究需要解决的问题。第三阶段以访谈的方式对参加培训的新任教师进行了个性化访谈，了解每位教师的需求，据此设置培训内容。以2013—2014学年化学新任教师学科培训为例：

围绕“从分析到设计一体化教学基本功培训”的主题，培训起始课为“从分析到设计——新任教师职业发展定位、路径和建议”，主要起到提出关键问题，指出发展方向的作用。第二、三次培训从理论与实践两方面展开“从内容分析到问题设计”。在第二次培训中，专家与新任教师共同基于教学内容的逻辑，修改完善问题逻辑与设计。第三次培训以研究课的方式，使新任教师在真实情境中体验和反思培训中所学，掌握方法。第四、五次培训从理论与实践两方面展开“从学情分析到学习活动设计”。第四次培训先扩展新任教师对学情分析的理解，专家现场帮助学员分析学生作业和考试中的错误，从知识、能力、认识方式等方面深度诊断学生问题，再从这些问题中反思学生学习过程，提出学习活动设计的建议。第五次培训选择能够凸显学情分析对学习活动设计起指导作用的“实验复习—消耗法测定氧气含量”做研究课，使新任教师再次在真实情境中体验和反思培训中所学，达到学以致用的目的。

三、新任教师培训实施效果

基于特征研究和需求分析的新任教师培训以需求为起点，根据需求分析，确定培训主题和培训内容，因此具有较强的针对性和实效性，取得了良好的培训效果。我们采取柯式四层次评估模型，主要从反应层、学习层、行为层和结果层四个层次开展了培训效果评估。[3]

第一层为反应层评估。通过观察、记录及统计的方法了解到新任教师在培训过程中学习状态良好，能够积极与主讲教师互动，参与度较高。根据出勤率统计结果显示出勤率较高，公共培训课程出勤率达95%以上，学科培训课程出勤率达97%以上。

本次培训满意度评价，采用不记名的纸质问卷形式，有效问卷回收率达到99.2%。

数据表明，新任教师对公共培训课程满意度高达98.8%，各学科培训课程的整体满意度均在97%以上。说明新任教师对本次培训的目标高度认同，培训课程设计得到了新任教师的高度认可。

第二层为学习层评估。为了测试和分析新任教师经过培训后学到和掌握了哪些知识和技能，各学科开展了基本功测评。不同学科采用的基本功测评方式不同，主要包括说课、研究课展示、教学片段展示、板书设计、解读教材展示、教学技能考核等形式。测评结果显示，经过培训，新任教师达到了海淀区对于新任教师教学基本功的合格标准与要求，正如物理学科基本功测评评委所说：“新任教师教态亲切自然，语言流畅，表达清晰，有启发性，具有较好的教学基本素质。教学目标设计准确合理，教学过程设计符合学生认知发展规律，教学内容联系学生已有的生活经验。”

第三层为行为层评估，即观察培训后学员的行为是否有变化。培训后采用问卷和访谈的方法调研发现，新任教师已将培训所学到的理论知识、技能方法等运用到教育教学实践中。比如新任教师提到“讲课的方式上有很大的改善，学校的辅导老师对我的进步给予了很高的评价，最关键的一点，我真的学会了把课堂交给学生。有时通过学生激烈的辩论，自己能够得出相应的新知识，发挥学生的主体地位。”

第四层为结果层评估，目的为了解学员学校及周围教师是否因为学员培训而产生变化。项目组编辑了培训成果，如教学案例《初为人师》、教育案例《爱与责任》、主题班会案例《立德树人同心筑梦》等，作为下一届新任教师学习的素材资源。通过对下一届新任教师的访谈，了解到他们从文集中获得了教育教学思路上的开阔和策略上的借鉴，可见，新任教师的成果对下一届学员产生了良好的影响作用。通过培训后的跟踪调研了解到，新任教师回到学校后以更高的热情、更加严谨敬业的态度投入到工作中，用自身的行为影响着周围的同事。正如某个学校反馈中提到“培训催生了一支积极进取、具备基本教育教学能力的新任教师队伍，他们的热情、活力，勤于学习、不断进取的意识，感染了身边的同事，激发了其他教师发展的内驱力，带动了整个学校文化的积极改变”。▲

[1]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学,2004.

[2]赵德成,梁永正.教师培训需求分析[M].北京：北京师范大学出版社,2011.

[3]余新.教师培训师专业修炼[M].北京：教育科学出版社,2012.