关于小学阅读教学野教什么冶的思考

高启山

（唐山市丰润区教育局教研室，河北唐山063000）

关于小学阅读教学野教什么冶的思考

高启山

（唐山市丰润区教育局教研室，河北唐山063000）

当前的阅读教学，在倡导“不是教课文，而是用课文来教”。为什么“不是教课文”？原因是我们“教课文”的时候，把主要精力都放在了“对课文内容与思想的理解上，是在教学生掌握课文的知识和思想”，很显然，这不是语文课上阅读教学的本质任务。那么，用课文来教，我们该教什么呢？

一、凭借课文，教学生在语境中认字

教材把要学的生字安排在“课文里”，这样的编排方式，我觉得意图之一是“引导学生在语境中”识字。为啥要在语境中识字？中国的汉字，同音、多义、形近很多，要区别他们，仅仅靠“不同词语”这个环境是不够的，需要把这个词语放到语境中，生字在会发生实际的意义，发生与字典词典、与一般理解中不很一致的意义。放到语境中，同音的、多义的、形近的，才能比较容易区分出来；中国汉字，是有意义的，字形、字音跟字义密切联系，这是中国汉字的特点，跟英文单词的不同，而且，字形的构成、字形的来源、演变历程，很多与字义密切相关，尽管简化了，很多汉字的部件，仍然代表着固定的意义，承传着汉字的文化。而这意义，这文化，必须在语境中去发生确切的含义。比如：“顾”，在一年级《月亮的心愿》组成词语是照顾。“顾”是什么意思？字形构成告诉学生了“看护+头靠近，表示关切”，这是造字，本文就是“看护母亲”，因为母亲生病了，需要看护。如何看护，可以展开想象。这样，汉字文化、汉字在词语和本文的意思，都清楚了，更重要的是，孩子们头脑中印下了一个语境“母亲生病了需要照顾”。

所以，我们用教材教，重要的作用之一，是在语境中去识字。可以凭借语境，做相同类型语境生字和词语呈现的拓展；可以把易混的同音字、形近字等进行区分，从而加深汉字在语境中的认识，体会到汉字的意义和精神涵蕴。

二、让学生读书，教学生在语境中理解词语

不管是低年级还是中高年级，总是要理解词语的。我们强调，把词语放到具体的课文语言环境之中（这个语言环境，不单单是这个词语所在的句子，更包括相关的段落或者篇章）。中国的词汇，比汉字还有更加丰富多样的意义。而这个意义，必须在语境当中理解。同一个词语，在这个语境中，它是这个意思，在另外的一个语境中，它又是另外的意思。理解词语可以查字典，可以联系生活实际，但是，一些词语在具体的语言环境中，意义具有独特性和唯一性，情感表达更是具有独特。因此，我们需要训练学生把词语放到具体的语言环境之中去体会其意义的独特性、情感态度的独特性的意识和能力。怎么办？就是遇到了不理解的词语（除哪些名词术语以外），在查字典的基础上，结合上下文（段落甚至是全篇），把字典的解释放到课文中去，体会这样的词义在课文中表达着怎样的意思，表现着事物怎样的特征，表达着作者怎样的情感态度，甚至，为什么用这个词不用其他同义词、近义词。学生读一读，讲一讲，词语的意思读懂了，句子也就读懂了，随之，段落也能够基本读明白。

比如：三年级《可贵的沉默》中，有“赦免”这样一个词语。单纯查字典，就是“免除惩罚”。如果这个词语理解到这个程度，学生仅仅是记住一个词语意思，至于如何用，可能会有很多学生不清楚。怎么办？放到语境中：“……像获得赦免一样……”，联系上下文，就知道，孩子们不知道父母生日，自己认为犯了错误，犯了错误就会被惩罚啊，这是用“赦免”前提，没有错误，“赦免”什么？为什么会被“赦免”？因为老师的提问，孩子们找到了改正错误的方法——“去了解父母的生日”，错误可以改正了，所以，就“自我赦免”。而这里，作者说的是“像获得赦免”，并不是谁“赦免”了谁，而是孩子们的目光不在躲闪、不再像犯了错误的神色。这样，这段话的意思，前后联系，就读明白了，这个词语就被留在了一个语境当中，印在脑海之中。

读懂词语的能力、习惯，是这样的扎扎实实的读书过程中练就的，平时这样做，到了考试的时候，遇到了类似的内容，即使是“生词”，也能“习惯性”地去联系上下文去理解体会，从而比较准确理解词语的意思。这样理解词语的能力和习惯，同时还能够促进学生对词语的积累——读懂了，是积累的前提，读懂了其独特性，能够帮助学生以意义的方式，来强化积累。

三、教学生读书，练习理解句子的含义

读课文，读懂了词语，有些句子，意思自然就明白了，这样的句子，就可以用“读懂不理解词语意思”的方式。

有些句子，含义具有特殊性，有的需要结合时代背景、作者生活背景，才能读懂，这就得去查资料，去体会资料与这个句子意思的关系（有些资料学生自己是有所了解的，不用去查），从而读懂句子的特殊背景中的含义；有的需要联系生活实际；有的需要结合上下文去读懂（文中的背景、环境、情节变化、不同的言语、不同的行为）……

比如《再见了亲人》，结尾，作者说，“让我们在这撒满鲜血的土地再停留片刻！”作者为什么这样说？我们得思考：课文中，这篇土地上，谁为谁流了鲜血？这是结合上文；查资料，知道“中国志愿军战士仅阵亡、负伤就达36万”，流了多少血？这是结合背景资料来体会。结合起来，将“撒满鲜血”与前文的朝鲜人们“依依不舍的送”和我们“依依不舍的离开”来体会：“中朝两国人民的友谊是鲜血凝成”这一主题。这就是在联系、结合中去理解，去体会。

这几个结合，是能力，得指导文章的时候，练习“联系、结合”去读懂的过程中形成；反复这样的引导学生进行“读懂句子”的实践，学生自然也就形成了能力和习惯，考试的时候，也就能基本上应对好“理解句子含义”之类的题目了。

四、凭借教材，去训练学生把握段落、文章大意的能力

一段话，一般是讲一个意思。这个意思是由几个句子或者几层意思来表达的。从中年级开始，我们需要先培养学生把我一段话、几段话意思的能力。我们的学生在把握一段话的意思的时候，往往关注的是大概，而忽略了“内容的特点”，我们引导学生读书了，他们能不能用简单的话把这个段落的意思（一个自然段、几个自然段）的意思表达出来？这需要如下几个方面的能力：第一，区分主次的能力。第二，抓住特点的能力。第三，综合的能力。第四，用简单的话，通顺明白而又“扼要”表达的能力，尤其是用合适的词语把要点、特点表达清楚的能力。这是以后练习把握文章主要内容的基础。

训练学生读文章，需要在这些方面下功夫——针对具体的段落，去练习区分主次，从主要的角度来概括；练习用比较简要的词语；练习准确地概括“意思的特点”，练习把几层意思综合起来，练习用简要的话来表达。这是到了三年级以后要重点训练的内容。教师的时候，凭借教材，做这样的扎扎实实的训练，促进对课文内容的读懂与把握，促进对课文所写内容的特点的体会，同时练就把握段落主要意思的能力，考试的时候，及促进读懂课文，又促进答题。

四年级以后，读一篇文章，总要能够把握文章的主要意思，并且能够用比较简短的话表达出来。课程标准从三年级开始，要求学生“初步把握课文大意”，三年级、四年级，初步把握课文大意；到了五六年级是什么程度？课标没说，只是说要体会思想感情、“说明性文章抓住要点”、“叙事性作品了解梗概”。

怎么算了解“梗概”？我的理解，就是人、事、物的主要特点，这里，要求能够把“让我们能够体会出独特性思想情感”的“人的行为、事件、物”的特征，用比较准确的词语表达出来。《卖火柴的小女孩》这篇文章写了“卖火柴的小女孩的悲惨生活”，这不叫梗概，什么是？卖火柴的小女孩在大年夜去卖火柴却没卖掉一根，最后冻死了“这是具有特征的事件梗概；“凡卡写信要爷爷把他带回去”不算梗概，“凡卡写信向爷爷诉说在鞋店生活的悲惨，央求爷爷把他带回想下去，把一封没写清地址的信寄了出去，做了一个甜美的梦”，这是梗概，表达清楚了凡卡做这件事情的特点。

到了高年级，很多课文需要做这样的训练，而这样的能力不是与生俱来的，需要我们扎扎实实地训练，学生表达的啰嗦，需要指导他们区分主次，抓住主要的；学生表达出来的内容的“没有特征”，需要指导他们去读懂“表达特征的部分”，用简要的词语概括特征；学生不能从兼顾上下文联系来把握事件特征，需要引导他们去读懂相关部分，把事件、人物，与特殊的“事件、地点、自然、社会、个人特殊背景”等联系起来，引导他们去联系，去表达出事件、人物的特征——就是这个人、这件事情的独特性。独特性读懂了，“思想感情”自然就比较好体会了。

五、教学生读课文，训练学生赏析文章的语言表达特征

关于语言表达特征，就是表达的精妙所在。在读懂课词语、句子、课文内容，初步感知了作者所表达的思想（包括文章说明的道理）、感情之后，抓住重点、关键点，去指导学生“赏析语言”。

中年级也好，高年级也好，课文中总有在表达上的“精妙所在、经典所在”，教师可以引导学生去认识这样的表达方式与其他表达方式的不同点，结合文章内容，体会这样的表达方式，在表达“事物特点、作者情感思想”方面的独特作用所在，既加深对思想感情的独特性的体会，又学习表达，更重要的是能够激发学生的学习兴趣。

《触摸春天》，作者写安静“手指悄然合拢，拢住蝴蝶”，这里，作者写安静的动作用了“拢”这个动词，不用“拢”，改成“抓、捏、攥”行不？经比较，会发现，跟“悄然合拢”再联系，唯有“拢”能体现安静在捉蝴蝶的时候对蝴蝶那份细心的呵护。

同样是《去年的树》，鸟儿寻找去年地树的时候，写了三个情节，问了树桩、问了大门，问了小女孩，三个情节在反复。不用反复的手法，只问树桩，一次回答三个情节内容行不？显然不行，那样就不能看出鸟儿为了找到去年的树非常辛苦。同样是《卖火柴的小女女孩》，不写进去小女孩的幻想，只是交代她此刻内心的愿望，最后写她死去，行不？不行，这样就没有了幻想与现实的反衬，就不能像安徒生所写童话这样打动人了。

这就是结构的精妙所在。如此欣赏，才能体会到文章原来是这样美好，读书原来可以得到这样的快乐！

语言表达特征的赏析的内容包括词句，包括文章结构顺序的安排、材料的组织、文章的线索等等。需要引导学生去发现，引导学生去体会、认识它的特点，通过增删调改进行比较的方式，通过与其他课文的比较的方式，通过想象的方式，通过朗读的方式，认识在表达方式方法上的独特性，体会其表达出来的内容特点、情感思想和态度的独特性和深刻性，在进行朗读，促进对文章的深入体会和写作方法的学习与积累。

六、教学生读书，进行“主题归类”、“主题拓展”

祝新华提到了阅读能力中，有“整理”这一层次目标。

整理是干什么？我们先可以理解为“归类”，学习了一篇课文，读懂了一种类型的人物，那么，与过去读过的那些文章，在内容上、思想上，有共同点？着共同点是什么？区别是么？

我们读了一篇文章，学得到了一些写法，这写法是怎样的？整理出可以操作的“1、2、3”，这“1、2、3”是具体化、可操作的；读这篇文章是这样的写法，过去读过的哪些文章还是这样的写法？它们有什么相同点，有什么不同点？进行归类，进行整理。

人教四年级上册有一组写景单元，每篇课文都是通过“写景物变化来表现景物特点”的范例：《观潮》，写了潮水从远向近推进时候“声音、颜色、形态”的变化；《鸟的天堂》写了大榕树傍晚和白天给人印象的不同；《火烧云》写了随时间推移火烧云的颜色、形态的迷人变化……这是共同点，也是规律，这些，需要教师引导他们去发现，去总结，去把握。

还有一些项目，比如，人物特征，经典语言等，除了学过的，还需要引导学生做“同类”的拓展阅读，让学生自己去练习“归纳”，这样，学生无论是思想内容的积累、言语的积累、表达方式方法的积累、文章模型的积累，都会不断丰富，体验也会逐渐深刻，而这，是重要的语文素养。

我们总在倡导学生多读课外书，那么，我们可以从“线性拓展”到“面的拓展”，从读一篇文章，到读一组文章；从读一篇文章，到读一本书，让学生的小学阶段的语文学习成为读书的过程和习惯养成的过程。这是读的拓展。

指导学生读书，本来是与写作相互关联的。你指导学生读完一篇文章、一组文章，可以安排写的练习，心得体会、素材积累、语言积累、（倡导在课堂上挤出时间来安排背诵）写作方法迁移等等，这是表达功夫练就的重要途径。这是写的拓展。

此外，语文教学，要开展丰富多彩的语文活动。“持续坚持写我自己”，“持续开展课内外语文积累展示活动”、“持续开展广播电视展播”、“持续开展课内和课外的读背讲演活动”、“持续开展关生活素材积累展评活动”……这是语文生活的拓展。

如果，我们的学生接受这样的小学语文教育，你觉得如何？他们未来的语文素养能不能得到提升？他们语文考试的成绩，会很差吗？

高启山（1963-），河北省唐山市丰润区教育局小学教研室主任，河北省特级教师，河北省首届中小学学科名师，在教师专业成长、学校课程建设、小学阅读能力培养和小学作文教学方面的研究有重要突破，论文曾在《中国教育报》《小学语文教学》《小学语文教师》《小学教学》《河北教育》《教育实践与研究》等刊物发表，出版个人专著《作文教学》（上、下）。