中国传统学徒制度评析

中国传统学徒制度评析

路宝利，盛子强，赵娟

摘要：中国传统学徒制度是手工业时代技术传承的主要模式。其自先秦有之，至今仍盛行于木工、瓦工、武术、曲艺等诸多领域。考究其存在的合理性如个性化、终身性、精艺性、实践性皆凸显出学徒制度的优势。学徒制度作为手工业时代产物，其本身存在着保守与垄断、低效受众等着内在局限，同时亦存在着师承文化“严格性”与“亲密性”、教学载体“实践性”与“生产性”、教学层次“技术性”与“境界性”统一等极有价值的精髓。构建现代职业教育体系，传统学徒制度定位、现代化等诸多问题均需研究。

关键词：中国；传统学徒制度；合理性；局限性；扬弃

基金项目：河北省社会科学发展研究重点课题“基于现代学徒制的职业教育课程设计研究”(项目编号：2014020304)

作者简介：路宝利，男，河北科技师范学院职教研究所所长，研究员，教育学博士，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育思想史；盛子强，男，河北科技师范学院职教研究所副所长，副研究员，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育课程与教学论；赵娟，女，河北科技师范学院助理研究员，主要研究方向为工业职业教育。

中图分类号：G719文献标识码：A

学徒制度是我国手工业时代技术传承的核心模式。明代以远，中国创造了世界技术史的辉煌。从夏商周时期就创造了有“原始瓷器”之称的“原始瓷釉”以及司姆戊大方鼎，春秋战国时期韧性铸铁技术发明，汉代“百炼钢”工艺技术，尤其是古代“四大发明”，皆显示出古代技术工作者的技术精神。此技术精神基本为学徒制度所传承。构建现代职教模式在借鉴西方先进理念的同时，需回归与发展中国传统制度文化。

一、中国传统学徒制度概述

中国传统学徒制度历史十分久远，其可以追溯到夏商周时期。以手工业为例，能工巧匠聚集而成“在官之工”，身怀绝技者被擢升为“工师”以传授技艺。春秋战国时期，“工师”负责培养技术人才并管理百工以保证顺利生产。唐代，官府手工业学徒制度达至成熟阶段，据《新唐书·百官志》记载：“细镂之工，教以四年；车路乐器之工，三年；平漫刀矟之工，二年，矢镞竹漆屈柳之工，半年；冠冕弁帻之工，九月。”至于宋代，出现著名的“法式”学徒训练制度。《宋史·职官五》曰：“凡利器以法式授工徒。”宋代开启了学徒标准化培养。明清时期，官府手工业学徒制度逐步衰落，但与官府手工业学徒制度相伴随的民间手工业学徒制度开始盛行。

中国传统学徒制度盛行于诸多领域。在医学教育中极为普遍，如先秦长桑君教授弟子扁鹊，汉代淳于意师从师阳庆，尤其华佗与其弟子樊阿、吴普、李当之师徒传承极为著名，至今华佗收徒馆遗址仍可再现其当时授徒之景。另外，手工业内部各种精细分工如陶瓷、纺织、木工等均为学徒制度。鲁班，被后人称为“木工祖师”，其门徒众多。至今，每年6月13日鲁班师傅诞辰，木艺工会均以各种形式缅怀先师。明清时期，学徒制度在商业领域开始盛行，如闻名于世的晋商学徒制度特点鲜明并极为严格。另外，武术、曲艺、厨艺等许多领域学徒制度盛行至今。

中国传统学徒制度为一个完整的体系。如师承文化，其包括师徒互选，拜师仪式，师徒关系等诸多事宜；学徒规矩极为严格，如侍奉师傅、探亲规定、学徒禁忌皆彰显师法；师傅范式各具特色，包括一般程序以及个性教授等；学徒过程，包括内容与程序皆体现复杂、严谨与艰辛。古代中国，技术教育以学徒制度传承为主。学徒制度与技术教育内在相连，而构建现代职业教育体系需重新考究学徒制度的定位以及现代化等诸多问题。

二、中国传统学徒制度存在合理性

(一)传统学徒制度适应“个性化”教学

职业教育与普通教育在教学方式上区别显著。普通教育主要采用古罗马教育家昆体良提出，捷克大教育家夸美纽斯深入研究并实施推广的“班级授课制”。工业革命以后，由于知识总量骤增，另需要语言讲授的内容迅速增长，又加之社会对于人才数量的需求，班级授课制迅速推广，至今仍为职业教育的主体模式。传统手工业作坊中“学徒制”很快被农业学校、工业学校、商业学校等学校培养方式所取代。职业教育需“手把手”因材传授才可得其要领，但班级授课制因教师受众太多导致贯彻“个性化”教学难度极大。《灵枢经》记载“明目者，可使视色；耳聪者，可使听音；……故曰非其人勿教，非其真勿授也”。古代医学师徒教育，根据学生生理与心理特点，扬长避短，使受教育者各得其能。可以说，传统学徒制度为“个性化”教学的典范。[1]

(二)传统学徒制度适应“终身性”教学

学校教育形式具有阶段性学习特征。诸多因素影响，与教师保持长期师生联系仅为少数。绝大多数学生中断与教师之间的传道、授业与解惑的关照。学徒制度，师傅一生当中因严格选徒等诸多因素影响而仅有少量的徒弟。所以，师徒之间属于“终身性”的教育关系，即使徒弟学成出徒，仍然随时请教老师疑难问题。职业教育具有很强的技术性，需要长时间练习、揣摩、沉思、切磋方可具有一定的境界。师徒制度恰恰营造了此种学习方式。徒弟常年累月跟随师傅，师傅的品格、绝活、行动做派等耳濡目染，师徒传承得以完成。但师傅传授给徒弟的多是一般技术，技术诀窍即核心部分轻易不外传。即所谓授人以规矩，而不授人以技巧。如果徒弟轻易离开师傅而过早出徒则难免失去继续得到精艺的机会。而师徒一生相伴的“终身性”教学，使许多著名的民间工艺得以代际相传并流传至今。

(三)传统学徒制度适应“精艺性”教学

传统学徒制度，师傅之所以成为师傅，源于其自身具备行业“精艺”。因此，学徒制度育人模式与其他形式重要区别之一即技术层次性区别。学校形式职业教育，因师资素质局限以及学生规模的影响，职业技能传授局限于一般技艺与规则推广。依托于短暂的实习与实践似乎无法解决“精艺”传承问题，因为其不仅依赖于自身在“动手”过程中持续不断的体验，更重要的是“精艺”乃师傅多年积累的技术结晶，其蕴含诸多体会与诀窍。学徒制度，师傅与徒弟工作、生活几乎形影不离。如扁鹊及其弟子行医，其以砭石弹刺奏武王面部痈肿以及治疗虢太子的“尸厥”等。扁鹊不仅把针石并用的技术传递给弟子，更为重要的是扁鹊在解决疑难病症过程中，学生捕捉到了师傅的“精艺”。此在教室当中是无法实现的。汉名医淳于意“诊病决死生”，其技艺则来自其师阳庆的传授等皆如此。

(四)传统学徒制度适应“实践性”教学

职业教育核心特征即注重实践能力的培养，书斋之中是无法培养实践能力的。学徒制度技术传承主要依托于生产实践的载体。师傅从事具有复杂劳动性质的主导工作并兼传技艺；徒弟做辅助工作以帮衬，属于简单劳动兼学习训练。手工业师徒制从实践开始，以实践结束。如《考工记》记载，根据观察冶金时火焰以判断冶金进程：“凡铸金之状，金与锡黑浊之气竭，黄白次之；黄白之气竭，青白次之；青白之气竭，青气次之，然后可铸也。”[1]时至今天，冶炼师傅教育徒弟仍然把它作为判断炉内化学反应程度重要方法。尽管后来学徒制有了一些资料性学习材料，手口相传仍为技艺教育的主导方式。当前，仍有许多民间工艺如木工、瓦工等皆师徒相传，而且仍然有旺盛的生命力，基本原因为职业教育属于“实践性”很强的领域。在实践教育中，凸显其“内源性”学习特征。

三、中国传统学徒制度弊端与局限性

(一)技术承递保守与垄断

传统学徒制度弊端首先表现为技术承递保守性与垄断性。其保守性表现在对于同行技术的排他性。中国古代医学、手工业等诸多领域皆有派别之分。如元代传统医学，出现金元四大家，即以刘完素为代表的“寒凉派”；以张从正为代表的“攻下派”；以李杲为代表的“温补派”；以朱震亨为代表的“养阴派”。[2]尽管四派丰富了元代医学理论，但门户之见影响了相互之间的交流。除医学其他领域亦为如此，能够打破门户之见的则因活力而发展，相反则逐步泯灭。垄断性则表现在师徒之间。师傅依托于行业“精艺”而成为师傅，在未明徒弟本性之前要担心“教了徒弟，饿死师傅”的结局，还要确保其权威性。一般师傅对于徒弟并非“尽心传授”，需留部分“绝活”以待其变。有些待充分信任徒弟以后再逐一传授，但许多“绝技”终藏于师傅腹中。另有些师傅技术诀窍保密，只授给自家或家族的人。其结果是常常造成某些技艺的失传。

(二)手艺与匠才培养局限

古代学徒制度盛行于广泛的领域，至今木工、瓦工、画工、雕工、厨师等许多工种皆师徒传授。中国传统社会称其为“匠人”或“手艺人”。从其称谓可以看出此群体当中绝大比例具有一定技能的劳动者，中国传统文化“君子不器”尽管具有片面性，但同时批判了人才局限性。朱子：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”即凸显了“器人”的局限性。无论从人发展性角度或是其创造性均受到极大的局限。古代手艺人或匠人，其技能走向艺术化，但“庖丁解牛”式的卓越技艺，很难达至。多数仅为一般的手艺人，技能与境界或是德艺兼求者终归少数。另外，非以西方现代科学为基础的中国手工业技艺的发展张力亦往往受到局限。但挖掘“庖丁、鲁班”式人才成长内在规律以及个性特征，对于突破手艺与匠才培养局限是必要的。

(三)生存所求与功利性局限

中国古代学徒制度，学徒在选择各自领域之时，一般源于生存需要而非兴趣与特长所致。以教育的视角审视，教育需从学生的兴趣出发方有效率，卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等西方教育家皆对此有所论述。传统学徒一般为贫民子弟，其为就业生存求“一技之长”或被生活所迫、家长所逼。尽管由此亦有许多人成才立业，但其与人的成长有背离之处。另外，传统学徒制度，具有极强的功利性，对于行业选择往往着眼于行业利益与前途。从技术的层面来讲，其本身有用性伴随着不可忽视的局限。孔子之君子不能拘于一才一艺，而是要通于艺、游于艺的理念即是对于技能型人才局限性以及教育功利性提出批判。乾隆五十二年，长沙衬铺业条规规定：“店家带徒弟，三年为满，设席出师，倘年限未满，同行不得顾(雇)请”。[3]在此，师徒制度成为商业利益的工具。学徒自我发展素养是突破生存所求与功利性的重要标志，行业信仰教育需贯穿学徒制度始终。

(四)低效受众与直接经验局限

传统学徒制度存在直接经验与低效受众的局限。学徒制度以“一对一”或“一对少”的模式传承，因此，培养大量技术人才很难完成，否则将以牺牲徒弟培养质量为代价，此与学校模式“班级授课制度”无法比拟。当然，此项制度具有两面性，解决低效受众问题往往与弟子质量下降相伴随。另外，师徒技术相传，师傅基本依托经验传授。手工业时代，经验积累对于生产极为重要，但其保守有余，创新不足。另外，师傅授徒之经验为直接经验。直接经验对于职业教育教授方式极为重要，但其弊端亦十分明显：(1)直接经验仅源于师傅个体，因此，师傅天分基础、接受能力、经历领域等诸多因素均制约直接经验的层次，直接经验的个体性局限了职业体验的样本数量，因此，个体直接经验的归纳具有天然的缺陷。(2)直接经验为低级层次的认识。尽管师傅对于直接经验有所领悟，但终因缺乏系统理论支撑，制约了直接经验朝向间接经验即理论的升华，而只是停留于一般的总结性认识层面。

四、中国传统学徒制度精髓与继承

(一)师承文化：“严格性”与“亲密性”统一

传统学徒制度，师承文化表现为“严格性”与“亲密性”统一。师承文化的“严格性”贯穿于选徒与授徒整个过程。首先在于选徒的严格，《黄帝内经·素问经》：“非其人勿教”其含义为师傅选择徒弟要严肃认真符合标准。长桑君教授扁鹊为徒即为典型一例。另外，自古“严师”方能培育“高徒”。如晋商学徒有一句俗谚“十年寒窗考状元，十年学商倍加难”。此道出学徒生活比寒窗苦读还要付出多倍艰辛。反思今天职业教育，在书斋之中读几本书何以成才。但师承文化除了“严格性”以外，还具有“亲密性”特征。俗语“师徒如父子”、“一日为师终身为父”即说明此道理。如唐代民间私营手工业作坊一般实行师徒制。徒弟按照家长制度寄食于师傅。徒弟对师傅十分恭敬，生活上也要侍奉师傅及其家人，师傅也会将技术精艺传给自己得意弟子。师承文化“严格性”与“亲密性”统一是学校模式职业教育无法比拟的。

(二)教学载体：“实践性”与“生产性”统一

传统学徒制度教学模式为“实践性”与“生产性”统一。其是学徒制度依然具有生命力的重要原因。师徒传承，徒弟技艺的获得均是在与师傅以身相随于生产实践中获得的。如扁鹊及其弟子行医到周都洛阳，知周人尊老，即以“耳目痹医”名于时。另外，秦越人以砭石弹刺奏武王面部痈肿，并和弟子子阳、子豹一起“厉针砥石，以取外三阳五会”，治疗虢太子的“尸厥”[1]，获得成功。既说明当时是针石并用的又凸显了医学师徒相继。其他手工业领域亦为如此。如唐代官府手工业艺徒制度。艺徒训练由少府监负总责，一边生产，一边训练工人。据《新唐书·百宫三》记载，少府监训练工徒，有一套管理制度如“四季以令垂试之，岁终以监试之，皆物勒工名”。考古发现的由唐代作坊生产的工业品，不少书有工匠或监官的名字，正好印证了这一史实。学徒的产品亦是生产的产品。“实践性”与“生产性”统一特征，其凸显出职业技术教育的本质属性。

(三)教学方式：“示范性”与“内源性”统一

传统学徒制度技术传承方式为“示范性”与“内源性”统一。如唐代官府手工业工师“立样”与“程准”制度。工师授徒首先“立样”即做好模版，然后学徒加以模仿，学习制作。工师“立样”在隋朝即有记载《隋书·何稠列传》中记载黄亘、黄衮兄弟“大业时，有黄亘者，……俱巧思绝人……何稠先令亘、衮立样，当时工人皆称其善，莫能有所损益。”学徒根据工师“立样”模仿练习，并且考核定级制度均以“立样”为准。宋代出现“法式”艺徒培训法，体现了古代职业技术教育的历史性进步。设置手工业教学的“法式”依据，降低了师傅教学的随意性，提高了教学效率。与“示范性”比较，“内源性”教学方式为学徒制度奥秘所在。所谓“内源性”教学即师傅以各种方式启发而非给与，依托弟子“自悟”方可。正如晋商商业书《生意论》曰：“遇闲暇时勤学算法，逢忙碌日事要经心，眼观六路，耳听八方，不图自在，不旷功夫，尽心竭力，不懒惰，不好间(闲)。”“示范性”与“内源性”统一均融于生产实践之中。

(四)教学层次：“技术性”与“境界性”统一

传统学徒制度凸显出“技术性”与“境界性”统一。师傅一般追求行业精艺，学徒亦因此而拜师。如果说“技术”定位于能巧层面，则“境界”是对于“技术”的超越而为最高的追求。道家代表人物庄子在《养生主》曰：“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。文惠君曰：“嘻！善哉！技盖至此乎？”庖丁释刀对曰：“臣之所好者道也，进乎技矣。”此即著名“庖丁解牛”的寓言。这段话明晰了道家技巧的层次递进，其依据自然之道，以“游刃有余”之功实现了具体技巧的超越，其成为“美妙的音乐与桑林舞曲”的自由俨然成为一种境界。中国实用技术境界与艺术的路径走向与西方技术科学走向截然不同。师徒教育制度“技术性”与“境界性”统一凸显出中国文化特征。

(五)教学目标：“精艺性”与“道德性”统一

传统学徒制度凸显出教学过程“精艺性”与“道德性”统一。师傅在授艺过程中，对于职业道德尤为重视。其既是职业境界的重要组成部分，同时凸显了中国“尚德”文化。《隋书.艺术列传序》认为技术应“救恤灾患，禁止淫邪”。又《新唐书·方技列传序》认为有方技的人只有“卓然有益于时者，兹可珍也”。至于那种“恃己所长，专心经略财物”，或“矜以夸众，神以巫人”的所谓方技之人，在当时已为人所不齿，被指斥为“技之下者”。孙思邈将医学视为决人生死的“仁术”，并告诫后学“人命至重，有贵千金”。一方济之，德逾于此。”其在传授技艺时，还制定了一系列有关专业品德的戒律。如传授医学的咒禁学，就规定“凡欲学禁，先持五戒、十善、八忌、四归”。要求后学“济扶苦难”、“不淫声色”、“调和心性不乍嗔乍喜”。《素问》卷二十五还对针灸医师提出五项要求，《黄帝内经》还专门撰写了“疏五过”、“征四失”，详尽地阐述了医德的内容。[4]

(六)教学模式：“范式”与“独特性”统一

在任何领域，师徒技艺传授均存在一般的范式。如晋商学徒自录徒礼仪结束后，首先从学小官开始。晋商炳记《贸易须知辑要》记载：学小官，清晨起来，即扫地、掸柜……。以此为基础，训练商业基本技能即写字、珠算、写信等。然后开始专业技能学习，如培养当铺之人，就需学习各种珠宝、首饰、皮毛、绸缎、铜、锡、瓷、木识别等基本业务与程序。一般“范式”均不得违背。但行业不同、师傅自身脾气秉性各异。因此，在教学模式中，往往带有自身的诸多风格，也往往在其中涵盖着师傅的心得与绝妙之处。大凡名师除自身身怀绝技以外，其教授艺术亦与众不同即“独特性”。如古代著名医师授徒要求徒弟熟背药方等。再如记载于《列子·汤问》“纪昌学射”中“飞卫”之教法极为典型，飞卫没有直接传授射箭，而是从“以目承牵挺到视小如大，视微如著”基本眼力练起终掌握射箭之诀窍。“范式”与“个性”统一丰富了古代职业教法宝库。

五、中国传统学徒制度思考

(一)传统学徒制度与现代职业教育体系构建

传统学徒制度如何参与现代职业教育体系构建，此是职业教育制度层面的课题。考究中西现代职业教育运行方式，中国以学校为主，附加之工厂实习；西方以工厂为主，加之以学校学习。如德国著名的“双元制”。其中，职业学校学生三分之二在车间学徒，其学徒时间多于理论学习时间。从制度运行特征来看，中国职业教育运行模式并未跨越普通教育的底色，其无论在理念、制度、形式、课程、教法等诸多方面均是普通教育简单改造。考究德国“双元制”的成功，尽管其存在诸多影响因素，但学徒制度与学校制度的安排比重，凸显出学徒制度在现代职业教育体系构建中重要功能。当前，仅靠学校形式无法完成职业教育的全部过程。但学徒制度在现代职业教育体系中定位还缺乏深入研究。

(二)传统学徒制度与自身现代化特征分析

任何事物皆是历史的产物并伴随时代而变迁，诞生于手工业时代学徒制度亦为如此。考究目前存留于世的木工、瓦工、厨师等众多依然盛行师徒制度的领域，其之所以存留可能存在两个因素：(1)师徒制度依托于手工业，只要手工业存在，学徒制度就存在；(2)学徒制度亦在逐步伴随社会进步而逐步发展，如师承文化、教学方式、传承内容等皆在变革。学徒制度现代化过程，不能牺牲其实践属性、精艺传承等合理内核，否则，必将失去其现代化意义。另外，学徒制度现代化需以信息化生产方式为背景，以大量科学技术知识做积淀为特征。只有融合以上两方面，学徒制度方可能成功。现代新学徒制度的确立亦以此为背景。

(三)传统学徒制度与高级职业人才培养

毋庸讳言，目前学徒制度还存留着极强的活力。职业教育与普通教育不同，普通教育具有鲜明的书本性、理论性、课堂性。职业教育彰显实践性、生产性、岗位性。学徒制度技术传承的过程即为生产实践的过程，同时，亦为徒弟技能积累与训练的过程。可以说，没有实践就没有师徒制，实践与学徒制伴随生长，彼此相依。学校教育一般采用班级授课制度，由于受众数量影响了教学质量。学徒制度尽管学徒数量有限，但学徒培养质量得以保证。但有一个问题需引起重视，伴随产业革命与机器化大生产的现代职业人才素质需求，师徒制度如何解决系统理论教育问题需要探索。以培养普通人才的职业学校为基础，学徒制度承接高级职业人才的培养应成为一条值得重视的探索路径。

(四)传统学徒制度与职业教育多样化

近代以来，产业革命对于技术人才的大量需求，各种农业、工业、商业等专门学校应运而生。中国手工业时代非学校化“隐性”职业教育逐步被学校形式所取代。同时，与传统学徒制度并行的技术职官制度、父子家传制度、官府手工业艺徒制度皆开始衰落。就如普通教育存在全日制学校、自学考试、电视大学等诸多形式一样，职业教育亦需要多种形式以满足不同领域的需求。多样化不仅以诸多视角凸显职业教育本质属性，尤其将给职业教育带来活力。就如美国社区学院等不同层次的职业技术教育资源极为丰富，尽管弗莱克斯纳与维布伦等教育家对此给与激烈的批判，但职业教育形式多样化给美国高等教育带来的活力、影响力以及对于高等教育民主化促进作用不可替代。学徒制度亦应成为现代职业教育形式中的元素。

参考文献:

[1]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(第一卷)[M].济南：山东教育出版社2005:172.

[2]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(第三卷)[M].济南：山东教育出版社2005:557.

[3]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社,2009:118.

[4]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,2005:5.

[责任编辑金莲顺]