突破心灵的三重门

安晶卉

〔关键词〕教师;文化创新;文化定势;内部动力

当下，“创新”是个“出镜率”很高的词，在教育界也不例外。在课题研讨、成果交流、经验分享、听课评课的过程中，都少不了这两个字的参与。教育创新需要教师的创新，有创造力的学生需要有创新精神的教师来培养，于是，越来越多的人开始关注如何建立教师创新能力发展的机制，呼吁教师的文化创新。“外因通过内因起作用”，教师的价值取向、思维方式、态度倾向等，都会对其文化创新的实现程度产生重要影响。因此，笔者认为，在关注外部机制建设的同时，我们更应关注如何挖掘教师创新的内部动力，关注是什么因素阻碍着教师迈出创新的步伐，并为破解这种因素找到应对

之道。

林崇德认为，创新的具体体现是“根据一定的目的，应用一切已知的信息，产生出某种新颖独特的、有社会意义或者个人价值的产品”。以此类推，一名教师出于改进教育教学工作的目的积极调动各种资源，使某个问题得到较好解决的过程就是创新。教师的创新是基于问题解决的创新，这是由教师职业的实践性特点所决定的。这里所说的“问题”，指的是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到困难的情境，因而，对它的解决需要“创新”元素的加入。我用三句话来描述这种创新：别人没想到的，你想到了;以前做不到的，现在做到了;以前做到的，现在做得更好。

教学问题本身千变万化，时代发展又使新问题层出不穷，许多问题超出了我们的固有经验，令人倍感压力和挑战，于是，在我们身边会听到这样一些消极的声音：

“学生太差了，怎么教也教不会”;

“我这科是副科，学生一点都不重视”;

“学校的规章制度太繁琐了，根本没有个人发展的空间”……

这些抱怨，阻碍了我们直面问题，创新也就无从谈起。笔者认为，教师创新的内部动力，来自于三层自我突破，我称之为“心灵的三重门”，这三层突破是：

一、直面问题，承担责任，不再以受害者的姿态生活

1.为学生提供好的服务是我们的责任

教师的职责是为学生提供好的服务，这与师德无关。毫不夸张地说，学生是我们的衣食父母。如果没有学生，就不会有教师这一职业的存在，我们也就失去了赖以生存的饭碗。就像开餐厅的人不能抱怨顾客的口味越来越挑剔一样，“现在的学生越来越差、越来越懒、越来越不求上进，这课没法教”之类的抱怨其实是站不住脚的。餐厅若想生存，需要努力揣摩顾客的需求，提供更对口味的饭菜和让顾客更满意的服务。教师也是如此，在抱怨的同时，我们更该心存感激，正是因为他们不够完美，才需要为人师者的引导，我们也才有了存在的价值。因此，为学生提供好的教学，是我们的责任和义务。当我们的教育教学行为难以与学生合拍的时候，我们在烦躁不安、焦灼气恼的同时，更该问自己一句：“我该做些什么以便让这个问题得到更好的解决？”

2.我们一直都有选择的权利

推卸责任是人的本能，许多抱怨的人以受害者的心态描述他们对现状的不满，但其实，我们一直都有选择的权利。你可以选择离开生源差的学校，去一个优质校;也可以选择去教一门主科，让自己不再受学生冷落;还可以选择离开教师行业，去往你认为更适合自己的职业乐土……其实每个人都可以依据自己的情况，作出调整和新的抉择。但是，别忘了，在这个市场经济的社会里，当我们对服务对象进行挑选的时候，也该同时思考一下，自己是不是经得起别人的挑选。如果我们有能力脱离目前的困境，进入一个更令人愉悦的工作环境当然好，但如果你依然留在原来的岗位上，请不要说你无可选择，因为“留下”也是一种选择。留下之后，你也拥有选择的权利，你可以选择继续抱怨，也可以选择着手解决问题。其实，抱怨的感觉未必优于直面问题，只是很多人不明白这一点。这时，我们需要问自己一句：“我是否甘心一直过这样一种充满抱怨、冷漠和无可奈何的生活？”如果我们能够下定决心向这种生活说“不”，我们就可以进入到直面问题、承担解决问题责任的阶段。这个决定一旦作出，我们往往会如释重负，有一种希望和喜悦会进入我们的生活，给我们注入生机和能量。此时，我们带着憧憬开始新的探索，试着去冲破第二重门——突破文化定势。

二、用心思考，做回自我，摆脱文化定势的挟持

1.什么是文化定势

我们常说：创新需要突破思维定势，但我认为，教师在问题解决的过程中更需要突破的是一种文化定势，这种定势像一道看不见的屏障，阻碍我们奔向问题解决的光明之处。什么是文化定势呢？概括地说，文化定势是某个群体具有的一种信念或者情感，它以潜移默化的方式影响着这个群体的思维方式，进而影响到他们的行为。这种影响既有积极的一面，也有消极的一面。

2.阻碍教师创新的文化定势及其表现

我把阻碍教师创新的文化定势概括为三类——服从权威、恐惧、随波逐流。

服从权威的文化在课改中表现最为明显：一次，我在一所学校旁听一位年轻的语文教师的校内公开课，讲的是辛弃疾的词《水龙吟·登建康赏心亭》。这节课没有设计学生活动，也没有叫学生起来回答问题，整节课一直是那位教师主讲，只是在讲的中间穿插一些停顿提问：如“这一句诗人用哪个词突出表达了自己的心情？”下面的学生纷纷小声应答，教师接着学生的应答继续讲。从课改的角度讲，这节课并不符合课改精神，既没有体现合作学习的小组讨论，也没有精心设计的师生问答，但是，作为听众的我，却有一些独特的感受。这首词我并不陌生，但是，这位教师的讲解，把我带入到了词的意境当中，我感受到了作者情感的起伏、愤慨、无奈……这些体验，让我对这首词有了前所未有的深刻认知，从我的个人感受上来说，我觉得，她讲得好极了。但是，听课的其他老师会怎么评价这节课呢？恰巧，我的身边坐着该校语文学科的带头人，一位小有名望的权威级人物。我把头转向他，试着问：“您觉得这课怎么样？”他斩钉截铁地回答：“冲这上课方式，这课就不行！”我没有参加后面的评课，但是心头的疑问却挥之不去，俗话说：“条条大路通罗马”，如果一个教师的讲解，能够让听众对所学内容有深刻的认识和情感共鸣，为什么一定要拘泥于是不是开展了学生活动，是不是创设了课堂问答呢？后来，我就这个问题请教了其他教研人员，他们给出的回答是：有些属于深层次体验的内容，只靠学生之间的讨论交流是无法领悟的，必须靠教师的引导。在语文课上，对古诗词的深度理解，单单依靠学生之力很难达到，所以，这位教师这样做并无不妥，如果要说有什么不合适的，那就是，既然是一节公开课，最好能选一个和课改精神比较吻合的、能够体现学生主体性的课来上，这样示范效果比较好。从这一点来看，我认为，课堂方式的变革，必须服从于为教学目标服务的原则，要把关注点放在如何在有限的时间内，设计合理的教学活动，实现教学利益的最大化。如果一节公开课，为了展示某种理念的使用，在本无需重墨的环节花费了过多的时间，这节课就是失败了，而且我们要警惕：这样的课可能会误导其他教师模仿学习。服从权威是因为跟着权威走可以省去独立思考的繁累，也能免于遭受质疑的危险。endprint

“恐惧的文化”在《教学勇气》一书中有深刻阐释。教师的恐惧主要来自学生、学生家长、同行、领导、专家等群体的评价。我们担心评价结果会降低我们的个人认同、挫伤自信，也害怕个人利益因此受到损失。创新意味着风险，可能弄巧成拙，别人都解决不了的问题，你有什么资格解决呢？许多人可能等着看你的笑话，成功了也未必会落好，吃力不讨好的事谁会去干呢？于是，我们退缩在权威的大旗后面，无所作为地随大流前行，形成了“随波逐流的文化”。

上述三种文化相互连接和支撑，形成了一个看不见的网，将我们禁锢于其中。这张网，以它看似无与伦比的安全性，让我们甘心放弃追求心灵的自由，而成为它的奴仆。我们让权威主宰了我们的教学，让抱怨成为推卸责任的武器，让“大伙都是这样”成为自甘现状的借口。在这个过程中，我们形成了个人的“自我心理图式”，这图式是文化的产物，又反过来加剧了文化的存在，形成一种相互支撑、相互助长的态势，它让我们远离了创新。最可怕的还不是这种文化定势的存在，而是我们被裹挟在其中而视其为理所当然。可是，难道我们不曾在某个时刻，突然扪心自问：“难道我甘于一直这样下去？难道我甘于处在安全的抱怨之中，却让自己的心灵远离自由？难道这些问题真的没有办法解决吗？我能不能尝试着去做些什么？”一旦这种思想在心中萌芽，我们就可能突破原有的心理图式，实现自我心理图式的创新，从而使问题解决成为可能。

三、开放心灵，重审价值，实现心理图式的创新

在问题解决的过程中，自我心理图式在不断发生改变，包含三个递进的阶段，我把它概括为“能不能”“肯不肯”“值不值”。

“能不能”是一种自我认知，当一个难题摆在面前，我们首先会去衡量自己是否有能力解决，如果这个环节的回答是肯定的，我们会进入到第二个阶段“肯不肯”。“肯不肯”体现的是主观意愿，我们面对的教育教学难题，正因其复杂性、多变性和不确定性才会遗留下来成为难题。即使我们认为自己具备解决这个问题的能力，我们还是要思量一下愿不愿意为之付出精力。如果回答仍然是“愿意”，那么，我们的一只脚就已经迈入了问题解决的门槛。但是教育教学中的问题，不同于我们日常学习所遇到的难题，对前者而言，哪怕只是进行部分的解决，都可能要花费相当长的时间，而且免不了遭遇挫折打击、感觉困难重重，此时我们会进行价值判断，问自己这样做“值不值”，是不是还要继续努力、继续付出。我们常用“意志”一词来衡量一个人做事的持久能力，而我认为，价值驱动是意志的幕后推手，能走多久往往取决于“值不值”这一环节的价值判断。

心理图式的创新意味着换一种角度去衡量人生的价值。记得在报纸上看过一篇文章，是关于中美学生创新能力对比的。文中，一位美国教授的话引起了我的深思。他说：“你们中国人总说中国学生缺乏创新能力，但我并不这么看。我注意到，许多中国学生是很有创造力的，在一些方面他们做得甚至比美国学生还要好。但是，中美学生之间有一个最大的区别，中国学生在做一件事的时候，更多考虑的是这件事能给他个人带来什么样的利益，而美国学生在做事的时候，更多思考的是这件事能给这个社会创造什么样的价值。这二者的区别决定了他们在创新的路上能走多远。”

是的，如果只把目光投向短期的既得利益，我们在解决问题的时候往往会浅尝辄止，因为如果以个人利益为目标，当我们询问自己“值不值”的时候，会更多地盘算如何用有限的时间去创造更多服务于个人利益的“价值”，比如，选择一些短平快的问题解决方式，选择立竿见影的效果。

我们很难耐住大的创新成果出现之前的长久寂寞。2009年，华裔科学家高锟因其40多年前发明光纤，荣获诺贝尔物理学奖。他当年提出用光传输信号的大胆设想，被业界视为匪夷所思，冷嘲热讽不绝于耳。从1963年着手研究，到1981年第一个光纤系统面世，是“想要找到一种更轻便的通讯介质，让人们过上更好生活”的强烈愿望，驱使他不懈努力，实现了通讯界的创新革命。2010年，诺贝尔物理奖授予三位发明石墨烯的科学家，他们获取石墨烯的方法，让我既吃惊又钦佩。因为这方法看上去太笨，但它却成就了巨大的创新，二者的反差给我以强烈的震撼。石墨烯存在于我们使用的铅笔芯当中，但它是一种极薄的物质，很难用常规方法获取。三位科学家使用了被称为“机械微应力”技术的方法来获取这种物质，他们用透明胶条，将一张纸上的铅笔笔迹进行反复黏贴与撕开，从而让粘在胶条上的石墨片变得越来越薄，最终通过显微镜在其中找到了石墨烯。这过程简单到连一个小孩子都会做，可是如果没有坚定的信念作支撑，没有始终如一的价值认定，有谁能够日复一日把时间花费在这重复单调、枯燥无味的简单劳作之中？

创新不是某些幸运人物睡梦中的灵光一现，它来源于实实在在的努力，来源于我们内心对更美好生活的追求，来源于我们不满足于人云亦云，来源于我们想要挑战自我，把不可能变为可能。当我们想“把事情做得更好”时，我们的思维会发生巨大的转变，这种转变往往是创新的开始，因为它意味着我们以新的视角去探索改善事物的可能性，从而把感知的触角伸到四面八方。牛顿不是在毫无准备的情况下被苹果砸中的，苹果只是用来点燃他前期思考积累的导火索。从这一点上说，我们一线教师是最有资格讨论教育创新的人，因为我们有大量实践经验的积累，我们需要的只是多一点思考，多向自己提一些问题，多把注意力集中在如何更好地解决问题上。有了这些准备，我们的神经就会变得格外敏锐，它会更容易地捕捉到问题解决相关的信息，将其纳入我们的思维体系。所以，教育改革不应是教育专家的纸上谈兵，而应是我们每一位一线教师的身体力行。创新的目的是为了解决问题，为了让我们的课堂变得更好，而问题解决的过程也必然伴随着创新的发生。

创新离我们有多远？其实就是一颗心的距离。创新需要心灵的解放，当我们树立起为学生服务的意识，摆脱服从权威、恐惧和随波逐流的文化定势，更新自我心理图式，用价值追求驱动个人为解决问题不断努力的时候，我们就已经走在了创新的路上。创新，应该成为教师文化的应有之意。

（作者单位：北京医学院附属中学，北京，100091）

编辑/黄才玲 终校/于 洪endprint