高校师范专业课程教学模式研究

王颖，周于威，黄力力

(黑河学院教育系，黑龙江黑河164300)

1 理论综述

1.1 问题的提出

目前，我国师范生培养的课程教学主要分为两大体系，即专业课程教学体系和师范技能培养体系，但很多院校都把大量时间和精力投在了学科专业课程的学习上，师范技能培养课程相对来说配置不足。笔者在从事高校师范类教育技术学专业的教学与研究工作中发现，受多种因素制约，两者间缺乏应有的联系，例如:培养物理教师总是类似于物理科研工作者的培养，只是另外多开设了几门师范专业课程，两类课程之间缺乏有效的衔接和融合，等等。

事实也是如此，在师范技能培养上，教育教学理论学习所占比重最大，相关课程设置，比如教育学、心理学、教学法、现代教育技术、教学设计和实践操作相对较少。这样势必导致师范生在学习教育理论课程时缺乏感性体验，在教育实习过程中难以理论联系实际，毕业进入岗位后需要一个比较长期的摸索和训练才能适应基础教育教学工作，其职业特性和优势不能凸显。究其深层次原因，主要是:师范院校只注重专业知识的学习，对基本教学技能研究和训练不够，课程结构设置不合理，忽视了职业技能专门化训练;缺乏教学实践，不能针对教育现状实际进行深入考察和分析，公开课观摩安排较少，交流讨论不充分，教育实习基本上是全学程最后一个学期的一次性、终结性拉练活动。

1.2 “专业课程”的界定

专业课程，主要指在师范院校中某一专业的科学课程，指除了专门为师范技能培养而开设的课程之外的课程。例如:外语专业的英国文学、综合英语、英语写作课;中文专业的中国文化通论、语言学概论等课程。

1.3 国内师范生主要培养模式及现状

通过文献检索和部分实地调查，目前我国师范院校师范生教学技能培养方法主要有三种形式:理论学习—观摩—试讲—实习、微格教学、多媒体网络技术协作培训。

1.3.1 理论学习—观摩—试讲—实习

这种培养形式以教育学、心理学、教学法、现代教育技术、教学设计等教育教学理论学习为主，在教学法课程中进行观摩、试讲，理论学习全部完成后进行教育实习，实践操作相对较少。一般过程是通过现场观摩或观看录像分析优秀教师的教学特点，再选择1～2节课进行试讲，试讲通过后再到中小学进行实习或教育见习，最后进行评价和总结。虽然实践证明这是一种有效的训练方法，但很多院校观摩课次数安排很少，试讲机会、教育实习或见习机会很少，缺乏后续的学习提高机会。

1.3.2 微格教学

微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训教师的实践性较强的教学方法［1］。微格教学的操作过程是，将参加培训的学员(师范生或在职教师)分成若干小组进行“微格教学”，并当场将实况摄录下来。然后在指导教师引导下，小组成员一起反复观看录制成的视听材料，同时进行讨论和评议，最后由指导教师进行小结。这有助于教学技能、技巧迅速提高［2］，但现实中，由于教学设备、教学时间有限，学生难以实现多次的反复训练，而且缺乏微格前的详细指导以及微格后的深入讨论，使微格教学流于形式。

1.3.3 多媒体网络技术协作培训

这一方式渐成主流，主要利用多媒体网络技术呈现真实的教学场景，进行教学技能的典型示范，再利用摄录像设备及网络技术记录试讲过程，再现微格教学，进行网络化的观摩讨论。这种方式将观摩和微格教学拓展到课外，克服了前两种教学技能培养方式的一些局限性，并与之互为补充，大大提高技能培养的效能。

1.4 研究问题及研究思路

1.4.1 研究问题

师范生培养不能只局限在教育学、心理学、学科教学法几门常规理论课程，以及短时间的教育实习上，更不能是视其如同点缀。应该将其作为一个学科专业课程教学的一部分，嵌入在高校整个教育教学过程中，使之得到潜移默化的培养与提高。基于此，要加快师范生培养模式和专业课程设置改革，并以此为方向，创建一种专业课程教学与师范技能培养的科学模式，促进师范生实际教育教学能力的提高。

1.4.2 研究思路

高校师范专业课程改革主要从两方面着手:一是改变以“教”为主的态势，真正做到以“学”为主，学生为主体，学习为主业;二是教学技能培养贯穿高校师范教育始终，使教学对象为师范生这个思想意识在一切课程教学中有所体现。

在师范生实际的教学中，每个专业的每个教师都有自己的独特教学方式方法和教学态度，比任何教学见习更为有效，会对学生今后从业的职业态度和行为产生决定性影响。事实上一门课程的教学往往包含了两大部分的内容，其一是知识内容本身，其二是讲述方法。为此，本课题的研究重点就是师范生培养不仅要关注第一点，更要关注第二点，让学生在进行知识学习的过程中，关注、解读、评判、参与教师的讲授，从而形成自己的风格，学会用自己的语言和方式讲授知识。

1.4.3 研究方法

本文主要采用文献分析法、问卷调查法、访谈法、实践研究法、行动研究法。通过文献分析及现实观察和反思后，对当前我国高等教育教学改革的现状、师范生培养等问题进行了分析综述。笔者对本研究提出的观点在师范生教学一线进行了几个学期的实践和应用。此外，利用问卷法、访谈法对实践的整个过程进行了检验与评价。

2 师范专业课程教学模式设计

师范教育的特点决定其在专业课程教学时必须突出师范性和独特的师范课堂文化。师范课堂可以说是两代教师——师范教师与未来教师的人格共场，师范课堂文化突出体现在师生共同追求的目标与师范师生正在从事的活动及其外显行为的同一性、共时性。因此，高校师范课堂教学模式建构必须在培养目标、教学内容、学生学习过程、教学策略等各个环节充分体现这种师范文化特质［3］。

2.1 培养目标

师范生培养中教学目标的制定要统筹兼顾专业学科知识的学习和教学技能的培养，主要包括三方面:知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观。其中教学技能培养目标，参照李克东老师对教学技能的分类，依据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》以及《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的基本精神和分类方法，结合实际确定为5大类28项，如表1所示。

表1 师范生教学技能分类

2.2 教学内容

师范生培养中，教学内容包括学科专业知识和师范技能方面的知识与技能。本研究以学生的自主性、探索性学习为基础，强调学生的主动参与，尽量从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，使其通过亲自实践获取直接经验，或采用类似科学研究的方式去掌握基本知识并传授给其他人。需要指出的是，不是所有的课程内容都必须由学生自主学习来完成，对具有较大难度的知识与技能，必须以教师讲授为主的教学方式，使学生的学习更加直观、系统、高效。

2.3 学习过程

笔者借鉴活动理论的的思想与方法，强调教学皆可活动化的核心理念，设计了在教师的全程调控下的学生学习过程，如图1所示。

图1 学生学习过程示意图

1)前期准备:主要是阐明学习任务，确定学习目标，建立学习小组，通过网络平台建立师生、生生之间联系，教师做预先示范和讲述。

2)确定题目:主要是给出选题范围，结合学生自主命题确定题目。

3)方案制定:各小组开展自主讨论，对小组成员进行分工，选择学习方法和认知工具。

4)展开学习:小组成员按照方案对教材或相关文献、案例进行查阅，通过讨论和角色扮演等活动进行分析，形成对整个问题的理解阐述。

5)设计教学:学生按照教学系统自主设计流程，备课，准备教案和课件。

6)教学展示:学生走上讲台讲授知识点，实现课堂教学技能的训练。

7)综合评价:教师对学生个体及小组的学习做必要的补充完善。师生之间、生生之间开展综合评价，并记入学生电子档案袋。

8)教师调控:教师通过学习平台，以助手和辅导者的角色，实时帮助制定学习方案、完成教学设计、选择教学方法、编写教案、制作课件。

2.4 学习策略设计

本研究主张自主学习策略［4］，其核心是发挥学生的主动性、积极性、充分体现学生的认知主体作用，着眼点是学生的“学”，主线是“自主探究、自主发现”，具体采用抛锚式、探究式与协作式相结合的方法，主要完成问题情景创设、学习组织形式确定、学习支持系统建立等基础准备。

2.4.1 问题情境创设

主要以本专业课程内容为基础，由教师设定具有科学性、实践性、探究性的多个主题，在充分尊重学生兴趣和意愿的基础上，由学生讨论确定其中的自主学习内容。

2.4.2 学习组织形式确定

根据实际确定竞争性、个别化或者协作型的组织结构，推动学习者之间协同工作并实现目标。研究表明，协作型组织形式比其它两种组织结构更能提高学习业绩［5］，其有效性在于它有利于学习者之间乃至学习者与教师之间的沟通与交流，培养符合社会需求的具有资源共享共建、责任共负的团队精神的复合型人才。

2.4.3 学习支持系统建立

师生共同搭建网络学习管理系统作为学习平台促进交流提高，如:师生共同解答问题，进行交流探讨，展示学生成果，学习资料共享，互相作出评价并记录电子档案，生活、心理、情感上的交流，等等。

［1］孟宪恺.微格教学基础教程［M］.北京:北京师范大学出版社，1992.

［2］荣静娴.微格教学与微格教研［M］.上海:华东师范大学出版社，2000.

［3］黄立新，张烨，陈亮.试论师范课堂教学模式的师范性［C］//俞瑞康.师范课堂教学模式.上海:百家出版社，2001.

［4］李靖.《信息技术教育学》研究性学习的设计与实践［D］.呼和浩特:内蒙古师范大学，2008.

［5］赵建华，李克东.协作学习及其协作学习模式［J］.中国电化教育，2000(10):5－6.