Sakai平台辅助大学混合式教学实践研究

谢非

（云南民族大学 教育学院，云南 昆明650500）

混合式学习（Blended Learning）的提出是要把传统学习方式的优势和e－learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性［1］，以使二者优势互补，获得最佳学习效果。充分利用多种媒体手段、信息手段促进学生学习的自主性、创造性是当前大学教学改革的一个重要方向。

1 基于Sakai的混合式教学设计、实施与评估设计

Sakai的主要目标之一是将之与各大学现有的各种课程管理系统的工具和组件整合为一体［2］。因此研究者所使用的Sakai（汉化版）经过安装和功能定制，能够完成资源共享、课程设置、进行测试、进行讨论等教学功能。

该研究选取了大二下学期的教学论与教学法课程，为文科性质且具有实践性质较强的课程。采取准实验研究的方法，选择同时开展该课程的两个班级，一个班级采用混合式教学，称为混合组，另一个班级采用常规教学，也就是有组织地在教学中使用Sakai教学平台，称为常规组。由于采用按照真实团体分组，两个班级虽然存在一些差异，但是均为应用心理学专业，没有学习过关于e－learning及教育技术的相关理论，但前期都有一些教育学类、教育心理学类公共课的基础，教学起点差异并不大。

在进行学期教学设计时，教学内容构成、顺序、学习任务、学习容量相同，时间安排上混合组少量课时不在教室中进行，而在线上进行。

考虑到内容的特征，混合组在Sakai中主要使用“通知”“资源”（包括教师资源和学生资源）“答疑室”“讨论区”“作业”几个模块，也就是在教师要求的教学活动中会使用到，而其他模块如“日程”“wiki”等均对学生开放，学生可以根据自己的情况选用。两组的教学由同一名教师完成，持续时间一个学期。

对两个组仅在教学结束后进行评估。评估从教师和学生两个角度分别进行，以进行互相验证。其中，教师的评估收集得较为完整，而由于在教学实施中学生对于不同的在线学习响应和参与程度差异很大，其学习效果评估意见主要以“讨论”这个学习环节为主。

2 效果分析：学生的角度

在教学设计中设计了学生需要使用多个模块进行在线学习，但混合组与常规组在真正学习过程中表现出很不同的是利用“讨论区”进行讨论的环节，其他模块的使用在没有教学平台的支持情况下，常规组学生按照以前的学习习惯也利用其他技术手段在进行，因此学生的学习效果主要讨论“在线讨论”与常规课堂讨论的差别。

学生反馈通过问卷调查获得。设计了包含6个项目的简单问卷，主要涉及学习过程中的资源广度、花费时间、个人学习欲望等内容，在教学结束之后请学生完成。其中，混合组的同学由于同时具有很多常规学习的经验，该6个项目被设计为12个题，每两个分别针对“课堂中”和“在线时”对自己的同一学习状态进行描述，同时，混合组的答卷通过Sakai平台完成。常规组通过纸笔回答纸质问卷完成。需要说明的是，不管是在线答卷还是当堂答卷，问卷的回收率都未达到100%，最终两组有效个案均为30个。问卷回收之后，利用SPSS软件对数据进行了对比分析。

2.1 混合组对自己学习状态的评价

图1表现了混合组在六个问题的内容即学生反馈的频数统计结果。进一步利用Wilcoxon法进行相关样本的非参数检验结果（表1）表明，除了对他人观点的了解程度在线和课堂两种情况并没有表现出差异外，在接触到的资源、投入程度、表达自己观点的欲望及收获几个维度上，两种环境是具有明显差异的，且由于Z值均为负值，表明在线讨论并不占据优势。

图1 混合组学生反馈结果

表1 检验统计量b

2.2 混合组与常规组对讨论环节的评价

分别对混合组的两种环境与常规组的评分进行比较，利用曼－惠特尼方法进行两独立样本的非参数检验，得到如下结果。表2表明混合组依据以往经验对课堂讨论进行的评分与常规组对本学期课堂讨论的各项评分不存在显著的差异，在问题所示的5个维度上具有比较相近的学习体验。

表2 检验统计量a

而表3的内容显示，在相同的讨论学习活动中，由于“课堂／在线”这种环境的不同，学习者在对他人观点的了解程度和投入的时间上具有明显的差异，由于Z值均为负，表明混合组的在线讨论在以上所述两项上得分低于常规组。总体来说混合组在线学习仍旧不占优势。

表3 检验统计量a

2.3 混合组对在线讨论的其他看法

为了进一步了解学生在在线讨论学习过程中的学习体验，对混合组以多选题的方式调查了在线学习中喜欢的因素和不喜欢的因素，频数统计表如表4所示。可以看到，能够明确指明在线讨论中自己感受到的优点的人次（104）要远远大于指明缺点的人次（59）。

表4 混合组学生在线学习喜欢情况表

虽然在线讨论的一些基本优点大致得到学生的承认，但是这并不能使在线讨论相对传统课堂讨论来说占据优势。这是很值得思考的问题。其中“自己表现的机会多”一条选择的人数远低于其他几条，推测在线学习由于失去了教师面对面的督促，更多地靠学生自己的兴趣和学习动力投入到学习中，因此造成不少并不期待很多“自己表现机会”（学习动机不够强、学习不够主动）的同学在在线讨论中收获不高。

在线讨论的缺点中，“操作困难”“难以管理”两项具有最多的同学，说明平台操作的不熟练性降低了学习中的积极体验。而同样被较多同学选择的“不知道该做什么”一项，说明由于环境的转换，而相应的具体学习策略没有建立起来，也推测这是导致负面学习体验的一个重要原因。

2.4 两组学生期末成绩的对比

由于课程的性质，期末考核未采用详细考核知识点的纸笔测验，而是通过两次完成时间较长的综合性作业（一次为实践性、一次理论性）进行评定，由教师根据课程涉及的主要知识、作业要求及学生完成质量进行打分。结果如表5和表6所示。

表5 组统计量

表6 独立样本检验

两组得分经分析满足正态分布，因此进行独立样本t检验得到常规组得分均值44.2，混合组得分均值43.9，在不满足方差齐性的情况下采信矫正的t检验结果t值为0.364，显著性达到0.717，所以两组期末得分未显示出显著性差异。推断两组在完成课程要求上达到相同的水平。但必须指出的是，由于期末得分的来源主要是教师根据主观性综合作业打分，因此客观性较低，此处的分数分析仅作为参考。

3 效果分析：教师的角度

3.1 教师对两个班总体学习过程和结果的观察结果

教师观察到实际上的混合式学习在两个班级都是存在的。在进行教学设计时，混合组设计了在Sakai中需要使用“通知”“资源”（包括教师资源和学生资源）“答疑室”“讨论区”“作业”几个模块。在教学实施过程中，教师能观察到“通知”“资源”两个模块在常规组学生自发地利用QQ群实现了。教师设计了同样内容的作业，在混合组在Sakai平台上发布，常规组于课堂上布置。混合组在平台提交作业，常规组则自动利用电子邮件提交作业。而两个组的作业质量总体上并未表现出明显差异。教师公布了几个利用“答疑室”进行在线答疑的时间段，但是在这几个时间段学生进行答疑的活动并不活跃，少数进入答疑室的同学，也很少围绕学习主题提出问题，但真正有问题的个别同学并不一定寻求及时答疑的途径，而在其他非教师指定的时间里发邮件给教师。常规组的情况与此很类似。可见实际上不同媒体的混合使用在日常教学中本身就存在的，但是这样的混合是比较浅的，而在教学中使用了专门的学习平台并经过刻意的教学设计，也不一定必然成为深层次的混合。而如何能通过设计更好的教学活动，调动学生参与学习的积极性，真正发挥混合式学习的优势，是需要我们进一步探索的。

3.2 教师对不同环境下讨论环节的对比观察结果

根据教师的观察和记录，整理的对不同环境下讨论环节的学习过程如表7所示。

教师的统计显示出，混合组通过对课堂的开放和平台的使用，确实给了学生更多表达自己的机会。而由于时间上更充分，确实更多的学生参与到教学中来。但常规组同学的发言却没有跑题的现象，这和课堂上教师在场且营造的学习氛围较为紧张有关。另外，教师能通过学习平台观察到混合组学生的后续学习，但常规组却无法观察到；教师也能在主题学习结束后或者学期结束后再次参与到学生的学习中，这个常规课堂很难做到。

3.3 教师对教学工作的体验和总结

教学结束后教师对一学期的教学工作进行了整理和反思，对两个组的教学进行了一些总结和比较，如表8所示。

总体上利用学习平台的支持在大学课堂进行混合式教学，教师的工作量有所增加，同时所能依赖的教学资源也增加了，教师总体上得出积极评价的成果。虽然工作量的增加是信息技术与课程整合的常见弊端，但从另外的角度来看，这样的工作量增加正反映出此次的混合式学习在教学设计上还不够完善，教师也反馈出在教学设计和评价活动中缺乏有针对性的有效办法的问题。如何在教学中更灵活地混合应用各种需要的技术是需要进一步探讨的问题。

表7 不同环境下讨论环节的学习过程表

表8 教学工作总结表

［1］何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展［J］.中国电化教育，2004（3－4）：5－10.

［2］岑俊杰.基于Sakai的混合教学模式研究［J］.电化教育研究，2009（9）：52－55.