在“做”中导，在“做”中学

邬晓玲

朗读是小学阶段语文教学最基本、最重要的阅读训练，也是一项阅读基本功。然而，无论是低段、中段还是高段的小学生，尤其是农村学校的小学生，朗读都存在问题。于永正老师曾毫不客气地说：“全国百分之九十五以上的学生不会读书。”贾志敏老师也直言：“学了多年母语的学生，依然读起书来一字一顿，拿腔拖调。”针对此种现象，有人写过重视朗读指导的论文，有人发表过提高小学生朗读兴趣的论文，其中也有不少值得借鉴的、有效的见解和做法。但令人不解的是，这么多年过去了，学生朗读中的弊病就是改不了。前不久，本人在一个县的三个乡镇一口气听了一至六年级的六节语文课后，突然发现了症结所在，惊喜自己似乎找到了挽救的方法。实践之后果然有效，且效果明显，于是得出结论：教研员对教师的朗读指导，教师对学生的朗读指导都应在“做”中进行，即运用陶行知先生的著名教育理论——“教学做合一”，真正做到教者、指导者在“做”的实践中指导，学习者、受训者在“做”的实践中学习。只有这样，才能真正提高学习者的朗读水平和能力。具体做法如下。

一、 在“做”中学会正确读词读句，克服“一字一顿”现象

普通话词语中的音节，轻重音格式是不同的。双音节词语、三音节词语、四音节词语的轻重音格式的主要形式分别是：“中·重”格式、“中·次轻·重”格式、“中·次轻·中·重”格式。无论是读词还是读句，按照词语的轻重音格式来读，听起来会感到纯正自然、富有美感。然而，小学生读词只有一种格式，那就是双音节词语读成“重·重”格式或“中·中”格式 ，三音节词语读成“重·重·重”或 “中·中·中”格式，由此出现了读词读句读文过程中的一字一顿现象。遗憾的是很多语文教师并不清楚这些问题，以至于读词读句的“字化”现象到目前也没得到多大程度的改变。

作为一位设区市教育局教研室小学语文教研员，一位国家级普通话水平测试员，我有责任有义务让教师明白普通话词语的正确读法：不仅要把各个音节的声韵调读准，同时要按词语的轻重音格式来读，读出词语本该具有的味道。我也有责任和义务让学生在教师的正确指导下正确地朗读。于是我以实际课例为例在“做”中对教师进行培训。如以所听一年级课文《雷雨》为凭借，按以下步骤实施我和受训教师的“做”：

（1）教研员现身模拟学生认读“乱摆 蜘蛛 逃走 黑沉沉”等词语。

（2）受训教师说说这样读听起来有什么感觉，是否熟悉这种感觉。

（3）教研员现身模拟学生读句子“闪电越来越亮，雷声越来越响”。

（4）受训教师找找这样读词读句的共同点（字化）。

（5）教研员现身示范，正确朗读“乱摆 蜘蛛 逃走 黑沉沉”这些词和句子“闪电越来越亮，雷声越来越响”。

（6）教研员举例示范双音节词语的三种不同的轻重音格式的读法，如“中重”格式的“北京 人民 大会 广播 刻苦 满意”等，“重中”格式的“爱护 柔和 突然 责任”等，“重轻”格式的“姑娘 坐着 桌子 明白 胳膊”等。

（7）教研员举例示范三音节、四音节词语的各种不同格式词语的读法。

（8）受训教师再读《雷雨》一课中的词语：“乱摆 蜘蛛 逃走 黑沉沉”和句子“闪电越来越亮，雷声越来越响”等。

（9）教研员以其他课文的词语和句子为例，让受训教师练习读词读句。

（10）教研员现身模拟小学生“指读”，让受训教师明白除了将词语“字化”外，指读也是造成“一字一顿”现象的原因之一，应纠正学生的指读做法。

二、在“做”中明白“唱读”产生原因，克服“唱读”现象

小学生似乎天生爱唱读，好像认为摇头晃脑、拿腔拿调的唱读才叫朗读，才叫读书。他们用同一种腔调朗读所有的课文，不知道唱读不仅让人听着觉得很累很不舒服，久而久之还会对正确体会文章的思想感情、准确体会文中词句的妙处产生阻碍。更让人着急的是，部分小学语文教师已习惯了听唱读，有的甚至认为唱读就是“有感情地朗读”。作为教研员，我一定要组织培训，让教师们通过“做”，通过实践后坚信：唱读其实是“小和尚念经，有口无心”，是一种不好的语文学习习惯，不利于培养学生的语感和思维，必须纠正，且要让教师有能力有信心使学生改正。本人以《春》和《春晓》为例，与受训教师一道实施以下“做”法：

（1）教研员现身模拟唱读《春》第一自然段（受训教师笑）。

（2）教研员请受训教师回忆曾听到过的类似读法。

（3）教研员正确朗读《春》第一自然段（受训教师鼓掌）。

（4）教研员请受训教师说说产生两种不同朗读效果的原因（唱读者将句尾延长，特别是将本应读成轻声的“着”“了”“子”读得又重又长）。

（5）受训教师正确朗读《春》第一自然段。

（6）教研员现身模拟唱读《春晓》。

（7）教研员请受训教师说说唱读《春晓》和一字一顿读《雷雨》中的句子“闪电越来越亮，雷声越来越响”的异同（二者外在表现形式不同——唱读时将每个字音拉长，一字一顿朗读时每个字音都读得短促，本质都是没有词感和语感的“字化”行为）。

（8）受训教师正确朗读《春晓》。

（9）受训教师谈各自班上的学生朗读方面存在的问题及改进措施。

三、在“做”中学会正确、流利、有感情地朗读课文

按课标要求，学生要学会正确、流利、有感情地朗读课文，这也是间接要求语文教师具有“正确、流利、有感情地朗读课文”的能力。学生的朗读水平与教师的朗读水平密切相关，在学生想读而读不好时，教师的范读能起到关键性的示范、点拨和引导作用。

有关“正确、流利、有感情地朗读课文”的理论文章很多，本人比较喜欢于永正老师的《朗读和朗读教学》。据在现场聆听过于老师讲座的教师介绍，于老师的《朗读和朗读教学》讲座，完全遵循了叶圣陶先生的“教学做合一”教育思想，他用自己扎实的朗读功底和熟练的朗读基本功，以一篇篇课文为例，生动可感地让老师们受到启发、得到培训，提高了正确指导学生朗读的水平。

在我市教师朗读指导培训班上，本人与受训教师也同样是在“做”上努力。如以《胖乎乎的小手》（人教版一年级上册）为例，让受训教师明确具体怎么做才符合课标对一、二年级学生提出的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的要求。

（1）教研员现身模拟小学生读“我有那么多画，您为什么只贴这一张呢？”（《胖乎乎的小手》一课中有这样的句子： “我有那么多画，您为什么只贴这一张呢？”某校一年级学生都将句子中的“张呢”读重音，且读得有滋有味。）

（2）受训教师谈感受（有三位教师主动发言，第三位教师的回答比较到位）。

（3）受训教师读句子“我有那么多画，您为什么只贴这一张呢”，明确“重音要根据内容表达的需要来确定，不能随意或是盲目确定”。

（4）受训教师试读段落：

爸爸说：“这胖乎乎的小手替我拿过拖鞋呀！”

妈妈下班回来，看见画，笑着说：“这胖乎乎的小手给我洗过手绢啊！”

姥姥从厨房出来，一眼就看见了画上红润润的小手，说：“这胖乎乎的小手帮我挠过痒痒啊！”

（低年级的教学重点是词句教学，本课词句教学的重点就在这三段对话里，基本句式为“这胖乎乎的小手—我—过—”。而最简单、最合适、最有效的训练方式就是正确地朗读对话。要正确、流利地朗读，必须注意三个方面的问题：一是“这胖乎乎的小手”后的停顿，二是“替我拿过”“给我洗过”和“帮我挠过”中的重音，三是语气词“啊”的音变。这些必须也只能通过正确的朗读来让学生感受、体会，这是教师首先就要明白的，也是教师要通过朗读来表现的，所以我让受训教师试着读读。

（5）教研员范读对话。

（6）受训教师谈感受后再读对话。

（7）受训教师正确、流利、有感情地朗读《胖乎乎的小手》全文（实践证明，在真正读正确、读流利之后，读出感情就是水到渠成、花香蝶踊的事了）。

“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，教与学都以做为中心。”这一理论精确阐明了教、学、做三者的关系，确定了“做”的中心地位，有利于提高教和学的效率，对我们今天正在热议的“有效教学”具有重要的现实意义，尤其是对教研员服务于教学、服务于教师来说更具有很强的指导作用，对教师的朗读培训是如此，对语文教学其他方面的指导也是如此。