性别平等

赵玉池

《亚太地区全民教育目标五之十年回顾：性别平等》（Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All Goal 5： Gender Equality）显示，当初等教育在性别均等（Gender Parity）方面取得显著进步的同时，中等教育依然存在着很大的性别差异。报告指出，为确保男童和女童不失学，并能平等地从教育中获益，需要更加关注其学习过程和内容。在地区层面，需要特别关注若干领域，如教育中的价值观维度、男童在中等教育阶段不尽如人意的表现等。因此，全民教育目标五能否实现，取决于相关的教育政策和计划能否为男童和女童消除上学的障碍，以及能否改善在学习成果方面导致性别差异的教学活动、课程和学习材料。

一、性别目标

全民教育目标五的主要内容是：到2005年，消除初等教育和中等教育中的性别差异;到2015年在教育方面实现性别平等，重点确保女童全面、均等地接受和完成优质的基础教育。

1990年，《世界全民教育宣言》提出，在提高入学水平和促进教育公平方面的优先任务是确保女童和成年女性接受高质量的教育。但是，直到2000年，随着《达喀尔行动纲领》的出台，性别平等才独立成为全民教育的第五项目标。

在教育领域，性别均等是实现性别平等的前提。性别均等所关注的是男女儿童具有公平的入学和接受教育的权利;而性别平等概念的外延更宽，包括学习环境、教学过程、学业成就以及学生个体发展与更广泛的社会发展之间的关系等问题。性别平等意味着要保障男童和女童享有公平的地位和关系、受到公平的对待，尊重男童和女童在学习过程和结果上的差异。

促进教育中的性别平等旨在通过教育改变社会与文化结构。因此，教育中的性别平等就不可避免地与通过教育实现性别平等关联到了一起。要实现前者，不能只关注教育系统的变化，更要关注广阔的社会的变化。

通过为女童和男童提供高质量的教育来促进性别平等，需要同时关注教育过程和结果。

二、目标进展

（一）性别均等

最近几年的男女毛入学率比例显示，亚太地区在促进性别均等方面进步显著①，尤其是在初等教育阶段。2004年以来的数据显示，该地区的大多数国家在初等教育入学方面已经实现了性别均等的目标。44个国家的数据显示，只有18个国家在初等教育的入学方面存在性别差异（对男孩有利）。而在中等教育阶段，42个国家的数据显示，有30个国家在入学方面仍然存在性别差异。可见，中等教育比初等教育入学率的性别差异大。

对初等教育毛入学率的性别均等指数进行次地区间对比，可以发现南亚和西亚地区在2000-2005年间取得了显著进展，但仍然存在不利于女童的性别差异。中亚地区中等教育的毛入学率性别均等指数几乎保持稳定，介于被界定为实现性别均等的0.97～1.03之间。而东亚和太平洋地区在10年间从略微不利于女童（2000年的性别均等指数为0.96）转向了不利于男童（2009年的性别均等指数为1.05）。

（二）性别平等

1. 学业成就：通过教育促进性别平等

性别平等指的是男童和女童在教育过程和结果上享有公平的地位、受到公平的对待和尊重。国家和国际综合学业成就测试大多侧重学生学习的内容维度，即通过测量和比较学习结果、复读率和巩固率来对学生进行测评，常常忽略价值维度。当然，巩固率以及复读率能显示女童和男童在完成初等教育机会上的性别差异。

在提供数据的26个国家中，有19个国家在初等教育方面实现了性别均等的目标，而其他7个国家在巩固率方面仍然存在性别差异。巩固率的地区性总体情况显示，一旦女童进入学校，并享有和男童一样的地位，她们就倾向于继续接受教育。而在中等教育复读生比例方面，男童的复读人数多于女童。这意味着，女童一旦进入学校，在初等和中等教育阶段的学业表现就会和男童相当，甚至还要超过男童。当然，复读生比例不足以明确表明其与学业表现的关系，因为其他因素也会影响复读率。

2. 过程：教育中的性别平等

尽管一些指标（如复读生比例和巩固率）能够为教育结果提供一定的参考信息，但是不足以透视教学和学习过程的核心，以及性别平等方面的效果。对教育质量进行评估需要仔细审核课本、课程和教学活动，因为这些会影响学生的性别角色和行为。教与学的过程包括传递和再生产价值观和规范，会强化性别不平等现象。

孟加拉国的一份报告提到，课程在性别视角上存在鸿沟，在不少情况下学习材料会将男性以“强者”和“参与公共领域”的形象呈现，而女性被描绘成“依赖者”以及在“私人领域比较活跃”。

和学习材料一样，教学也会带有性别偏见。2008年《全民教育全球监测报告》指出，与女童相比，很多国家的男童与教师的互动更具挑战性，他们希望主导课堂活动并获得更多关注。此外，教师对学生学业成就的期望也会因性别而不同，这些都会对学生的学业成就产生影响。

三、挑战与愿景

不同国家在实现亚太地区全民教育目标五上面临的障碍各有不同，但一些挑战是相同的。例如，国家层面入学上的均等并不一定意味着地方层面上没有差异，边缘化群体常常在入学方面遇到障碍;尽管很多国家已经将平等的受教育权、消除对女童和女性的歧视纳入宪法及教育政策，但是这些政策的实施与课堂中的实际情况常常有差距;性别平等的规范和价值观需要转化为具体的课堂实践，来自南亚的经验显示，提升教育者的性别平等意识，鼓励学校更多地回应地方的需求，持续监测教育平等的进展，有利于女童接受更好的教育;需要通过教育改革来解决学习材料和教学方法中的问题。除此之外，以下问题需要予以特别重视。

（一）女童仍然处于弱势

1.地方入学率差异较大

国家平均男女入学率可以帮助人们了解国家层面实现性别均等目标的进展，但是也会掩盖省级和地方层面的性别差异。很多国家的数据显示，在省级和地方层面，男女在接受教育的比例上会存在一定的差异。以越南为例，尽管其已经在初等教育阶段实现了性别均等的目标，但是在东北部（不利于女童）和南部高地（不利于男童）仍然存在较大的性别差异。

此外，在地方层面，城市和农村入学率之间的差距较大。尽管2009年巴基斯坦的初等教育净入学率和中等教育净入学率的性别均等指数分别为0.84和0.79，但是，农村和城市的女童在初等教育和中等教育入学率上都存在差距。城市的女童在初等教育入学率和中等教育入学率上的差异较小，但是，农村女童接受中等教育的比例要远远低于接受初等教育的比例。

2.社会经济地位影响女童的入学率

教育中的性别问题常常与其他社会差异有内在联系。尼泊尔的数据显示，如果将家长的社会经济地位与学生的性别进行关联，会发现在初等教育和中等教育毛入学率的性别均等指数上存在着巨大的差别。尽管在初等教育和中等教育方面，最贫困的女童处于严重的弱势地位，但是在尼泊尔社会1/5最富裕的人群中不存在性别差异。此外，性别与社会经济地位之间的这些关联又进一步与少数族裔、种姓制度等因素交织在一起。

在一些国家，尽管社会经济地位对女童和男童入读初等教育的影响较小，但是对中等教育的影响很大。在缅甸，尽管学生在初等教育入学方面享有一定的公平，但最贫困的女童在中等教育入学上仍然处于严重的弱势地位。

入学方面的性别差异也体现在城乡之间。在很多国家，城乡差距的主要特征是两者之间存在社会经济鸿沟，即在城市里聚集了更多富裕的人群，而农村地区更多的是贫困家庭。

3.职业技术教育与培训中的女性入学率较低

鉴于亚太地区经济的发展和劳动市场的变化，国家教育政策要特别重视职业技术教育与培训。但是，在很多国家，女性常常缺乏进行职业技术教育与培训的机会。

在大多数国家，接受职业技术教育与培训的女性比例不足，并且在入读方面遭遇多重障碍。与2009年全球职业技术教育与培训平均45%的女性入学率相比，亚太地区女性在该领域的弱势地位堪忧。将女性排除在职业技术教育与培训之外，妨碍了她们获得能给她们带来经济独立和公平职业发展必要技能的机会。

（二）男童在中等教育入学方面面临的障碍较大

最近的数据显示，男童在中等教育入学方面也面临障碍，而且在与识字相关的技能方面的表现还不如女童。在亚太地区的一些国家，很多男童在小学阶段就辍学了。现有的巩固率数据显示，一些国家的男童主要是在初等教育阶段辍学。不丹、柬埔寨、印度尼西亚和菲律宾的数据显示，初等教育最后一年的巩固率存在性别差异，辍学的男童远远多于女童。

一些国家已经认识到中等教育阶段男童学业成绩低下是实现教育中的性别平等的一个主要挑战。《2006年全民教育全球监测报告》认为，在已经实现入学公平的国家里存在着男童比女童成绩差，以及女童在阅读技能上比男童表现好两种趋势。

四、未来优先领域

（一）教育内容：价值观的角色

要实现全民教育目标五，就有必要消除一切歧视男童和女童的教育现象。这需要关注起基础性作用的系统性价值观以及教育实践和过程。

1.教育中的性别刻板印象和性别化观念的再生产

教师与学生之间的互动在很大程度上受性别观念的影响。而教学材料中的性别刻板印象是价值体系对教育过程产生负面影响的另外一条途径。譬如，对巴基斯坦学习材料进行的调查发现，虽然女性已经积极参与到社会经济领域中，但学习材料还常常用刻板的方式来描绘女性，比如将其定义为家庭女性。学习材料给学生留下了性别刻板印象，而学生往往把这些性别角色和自己联系在一起。

性别刻板角色的再现以及与此相联系的规范并不限于学习材料，一些学生还受到充满性别刻板印象的媒体和广告的狂轰乱炸。

2. 教育中的性别暴力和性别歧视

教育中的性别暴力问题在亚太地区还没有引起足够的重视，性别暴力在教育中常常以性暴力的形式出现。这个问题需要从两个方面来解决：第一，创设安全的学校环境，防止性别暴力行为的发生;第二，需要解决处于男女生互动基础的规范和价值观的问题，以改变针对女童和女性（在一些情况下，也有针对男童和男性的）的身体和性暴力的价值体系。

性别暴力会以多种方式出现，在具体的文化价值体系和背景下表现不一。除强迫的性暴力之外，性别暴力还包括体罚、恐吓和言语上的虐待，而施加者包括教师和其他学生。这些性别暴力的共同特点是削弱了女性和女童的地位并让女性的性别身份服从于男性。

3.教育中的价值观问题

在解决教育中性别刻板印象和性别歧视的价值观问题时，应该促进性别回应的（gender- responsive）和基于生活技能的教育，两者都需要确保来自弱势背景的学生掌握批判性思考能力，并提高他们的独立决策能力。基于生活技能的教育通过满足个体需要来增强学习成果的公平性和教育的性别回应。具体的策略包括：加强学习过程;为男童和女童提供其他的性别角色选择;通过提供对学习过程的自我表达和公开讨论来加大年轻人的参与;加强教师培训的性别回应。

（二）学业成就：关注男童

在本地区的一些国家，入读中等教育的男童数量明显少于女童。贫困、雇用童工是比较重要的外部因素，但是对本地区男童入学、学业成就以及教育质量之间的关系的研究显示，教育本身也是导致男童辍学的原因之一。

新西兰教育部的一份报告显示，10岁之前的男童和女童在入学机会上是平等的，但是11岁以后，男童的辍学比例开始高于女童。平均而言，女童不仅留在学校的时间更长，而且取得的学业成就更高。来自澳大利亚的另一份报告发现，男童往往会比女童遭受更多负面的同伴压力，并更有可能对学校持反感态度。

要想提高男童的学业成就，就要解决教学、学习材料和课程中存在的歧视问题，实施基于生活技能的教育。

（三）教师队伍：促进性别平等

要实现教育中的性别平等，不仅要消除入学机会上的性别差异，还要让教师们信仰性别平等并将其作为共同的价值观。

1.解决地方层面的女性教师短缺问题

在曼谷召开的第十一届全民教育协调员会议讨论了这样的问题：教师队伍是否正在趋于女性化（feminization）。谈到教师队伍女性化的趋势，有必要审视女性教师比例在更长的时间里的变化。在初等教育方面，中亚地区在1990-2009年间，女性教师的比例小幅增长;在东亚和太平洋地区，1990-2009年间，女性教师的比例从48%增加到61%;在南亚和西亚地区，1990-2005年间，女性教师的比例增加了12%。但是，2005年女教师的比例仍然不到一半。在中等教育方面，南亚和西亚地区在1990-2005年间，女性教师的比例从32%增加到34%;在中亚地区，2000-2009年期间，女性教师的比例增加了5%;在东亚和太平洋地区，1990-2009年期间，女性教师的比例增加了14%。

关于教师队伍是否趋向于女性化或者是否存在女性教师短缺的问题不能仅从地区的角度来回答，因为国与国之间以及国家内部间均存在巨大差异。一些国家的女性教师比例不足，而在中亚，教师则是吸引多数女性的职业;农村、山区和偏远地区缺乏女教师，而在城市和首都地区，女教师非常多。

决策者们需要制定和实施能够吸引女教师在偏远地区工作的政策，这需要更多的资源，特别是更多的财政补助。

2. 促进教师队伍中的性别平等

教师队伍中女教师的比例高并不等同于她们的地位高。一项关于尼泊尔女教师地位的研究显示，尼泊尔的女教师受到了不公平的对待，她们无法和男教师享有同样的机会。一项关于老挝的研究发现，约40%的男教师认为他们的女同事比他们懒惰。研究显示，人们对男教师和女教师的态度差别很大，男性享有较高的地位，而女性则扮演着从属的角色。

教师队伍的女性化（特别是在低年级领域）强化了教学是女性的领域的观念，阻碍了男性在这个领域的求职。一项研究显示，将小学教学看成是女性工作的观点与把女性看成照顾者（caregiver）的角色相关联，这是在小学阶段男教师数量有限的重要原因。

3.实施在教师队伍中将性别问题主流化的策略

在教师队伍中将性别问题主流化可以采取以下干预措施：制定有关教育中性别歧视的相关行为的法律准则;制定具体化的策略，作为教育部门性别问题主流化总体计划的一部分;增加男性师范生数量;通过定期开展女教师地位的研究，提高监测与评估的性别敏感性;提高教师的工资，加强激励机制建设;确保现有男教师和女教师享有法定产假;加强儿童保育工作，增加女教师的流动性并改善她们的工作条件;为男教师和女教师开发并实施在职和职前性别培训项目。

4.加强女性教师的领导力

很多国家的女性在教育中寻求领导职位时常常会“碰壁”。一些国家的案例表明，女性教师和男性教师的比例接近，却并不代表双方在决策层面有平等的性别代表性。在大多数国家，需要进一步研究教育中的女性领导力问题，并扫除相关的障碍，具体策略包括：为女性教育者提供在领导力方面和管理方面的有针对性的培训;设立透明的升职标准;设立有关女性领导力的辅导计划;规定女性决策岗位的最低配额。

（四）超越教育：关注教育结果的性别平等

在当今竞争激烈的劳动力市场，薪酬最高的常常是高技能的工作，而获得高技能的工作需要进一步的教育，包括职业技术教育和培训以及高等教育。

2008年的数据显示，亚太地区女性的就业难度较大，而且在弱势领域就业的比例较大。弱势领域的工作没有社会保障和福利，而且常常表现为收入微薄、生产力低下以及工作环境艰苦。孟加拉国的一项研究显示，即使把年龄差异、教育背景、产业类型和就业地点等因素考虑在内，孟加拉国女性每小时的平均工资仍然比男性低15.9%。此外，高等教育的学科选择上也出现了性别化的趋势，女性选择科学、工程和制造领域的人数较少，选择教育、人文和艺术领域的人数较多。

一些国家已经制定了策略来消除从毕业生学校到工作之间的性别差异。联合国女童教育计划（UNGEI）的一项题为“让教育有效：从学校到工作转换中的性别维度”的研究，从印度尼西亚、菲律宾和越南的个案研究中总结出以下增加男性和女性就业机会的建议：提供教育和职业辅导，鼓励毕业生突破社会规范和性别化期待，借助自身兴趣进行职业选择;为女性提供接受成人教育的机会，并允许她们获得中等教育资格证书;制定面向处境不利群体的高等教育政策，通过最低配额、奖学金和反歧视行动缓解贫困人群、少数群体以及农村群体所面临的性别不公平现象;资助并开展教育中的性别差异与就业之间的关系的研究;资助并开展关于教育、职业生涯和职业选择的性别化模式的质性研究;加大对就业、教育技术和教育入学的性别维度的定量数据的收集和管理。

五、政策策略与发展方向

为了消除差异并确保性别平等，建议应继续保持现有的努力，特别关注学习过程和学习结果的性别问题。

（一）提高决策者对性别均等和性别平等之间的差别认识

需要注意的是，反对性别歧视的立法以及宪法赋予的两性之间的平等并不能完全确保普遍的性别平等，虽然这是在教育中解决性别平等问题的制度框架的组成部分，但是它们本身还不足以实现性别平等。

第一，应该为不同的目标群体量身打造性别培训。

第二，培训的目标应该是为参与者提供新的性别视角。

第三，应该使用基于男女学生生活故事的现实案例来描绘一些抽象概念（如性别平等、性别刻板印象和性别歧视）。

第四，应该使用质性研究的发现来展示抽象的定量模式是如何表达意义以及如何影响学生的教育的。同样，应该使用质性研究的成果来揭示这种差异。

（二）开展质性研究的能力建设

虽然定量指标（如国家和省级入学率）是显示教育系统的趋势和环境的有效方式，但是很难体现一些细微的差异。在走向性别平等的过程中，必须要做到以下七点。

第一，使用质性研究并认识其优势。

第二，通过培育地方和国家研究网络来提高现有的质性研究的专业能力。

第三，加强对定量方法和理论框架的研究的监测机制。

第四，使用质性研究甄别哪些群体中的女童和男童被排除在教育之外。

第五，在课堂层面开展定性研究，提供关于男童如何呈现自己的性别角色，以及这些角色如何影响到他们的潜力的具体看法。

第六，开展和使用质性研究，展示课堂互动是如何反映到更大的社会结构（价值体系）去的，以及这些价值观和规范是如何反映到课堂实践中去的。

第七，开展教师的性别刻板印象对他们与男女学生的互动的影响的质性研究。

（三）审查课程和学习材料以消除性别刻板影响

为确保教育成为实现性别平等的“中介”，有必要消除那些会强化性别差异的实践。对课程和学习材料进行审查来消除各种性别刻板印象是至关重要的。除此之外，还要注意以下七个方面。

第一，为课程和学习材料的审查者提供性别培训课程，让他们摒弃性别刻板印象，并开发具有性别敏感性的课程和学习材料。

第二，为学校课本的编写者和学习材料的开发者们制定能明确解决性别刻板印象的国家纲要。

第三，为教育和社会科学领域的国家研究机构提供资助，通过对课程和学习材料进行反思性评价来甄别出现的问题。

第四，使用质性研究作为决策以及教育改革和教育规划的依据。

第五，在学校课程的相关规定中明确要求新学习材料一定要为男童和女童提供多样化的角色典范。

第六，教师培训手册和学习材料应鼓励教师与学生共同讨论性别刻板角色，进行相关实践。

第七，对课程和学习材料进行综合评估，解决性别刻板印象问题。

（四）在教师和校长培训中将性别问题主流化

教师在教育中的性别均等和性别平等的发展过程中扮演着关键性的角色，因为教师最终决定着课堂中的教学内容的传授方式。因此，教师在课堂中的性别敏感性和处理性别问题的能力至关重要。

第一，在教师的职前培养和在职培训中加入与性别相关的课程，确保这是获得教师资格证书的必要条件。

第二，为教师和校长提供社会上以及课堂中的性别问题的理论与实践知识。

第三，为教师培训机构的性别问题能力建设和持续的研修班提供资助。

第四，鼓励教师培训机构和大学提供教育中的性别课程。

第五，为那些积极在学校中解决性别问题的教师提供经费支持。

第六，通过评估报告对培训进行后续跟踪，并根据这些报告制定必要的策略。

第七，确保教师培训能鼓励教师们采用以学生为中心的教学实践，并培养学生的批判性思考能力。

注释：

①性别均等指数（Gender Parity Index）是一个社会经济指标，通常用来计算男性和女性获得教育的相对机会，为某阶段教育（如小学、中学等）的女性入学人数除以男性入学人数。当该指数位于0.97至1.03之间时，就实现了性别均等的目标。

编辑 郭伟 朱婷婷