国内外本科教学课程质量评价指标体系进展分析

熊振海++蔡闯++包斌++李燕

【摘要】作为课程质量认证工作重要内容的课程评价指标体系建设在国内本科课程教学中已经得到广泛开展，但是在诸如评价理念、评价方法和评价应用等方面并未形成比较完整、统一的观点。本文对国内外本科教学课程质量评价指标体系的进展进行了系统分析，期望为目前的课程评价指标体系的优化提供参考，并进而为教学工作的量化考核提供更为科学、全面的依据。论文的最后部分从笔者的角度提出了对目前本科教学课程质量评价指标体系进行优化的几点思考。

【关键词】本科教学 课程质量评价

【中图分类号】G659 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11 -0018-03

一、国外课程评价方法和技术的进展分析

国外课程评价的发展时间根据评价方法和技术的不同，可分为三个时代[1]。第一个时代是在20世纪30年代，其基本特征是从朴素的追求公正走向追求客观和科学，评价方法从最初的经验考试发展为教育测验运动。第二个时代是从20世纪30年代末到70年代，这是现代课程评价从产生到繁荣发展的重要时期，评价方法以带有明显数量化与科学化倾向的实证主义方法为主。第三个时代是从20世纪70年代到至今，期间出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式，评价方法包括主观主义评价方法与人文化评价方法。这些方法更多地考虑人的心理感受、情感体验和对话交流等，其最高要求是评价的有效性。

国外的评价方法有这么几个基本特征：

1.评价效能有待健全：量化分析与质性评价的融合是20世纪60年代以来课程质量评价的主流 [2-6]。前者主要报告客观性测验和标准化测验等纸笔测验方法，可以测量学生的书面问题解决行为，不适于测量学生的理解能力和思维技能，片面强调以量化作为科学客观的标志而容易丢失教育过程中的真实信息。后者包括档案袋评定法和苏格拉底研讨评定法。档案袋评定法是在20世纪80年代西文中小学评价改革运动中形成和发展起来的一种新的质性评价方式。它是指教师和学生有意地将各种有关学生表现的材料收集起来，并进行合理的分析与解释，以反映学生在学习与发展过程中的努力、进步状况或成就。主要关注“在问题讨论中如何才能更多地促进学生间的互动”和“如何成为真正有效地评定依据”，根本要求是“让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据”。

2.从目标本位评价走向目标游离评价。根据课程的预定目标，泰勒（1949）与斯克瑞文（1967）先后提出了目标本位评价方法和目标游离评价方法，前者以判断目标的实现程度为评价目的，标准清晰、任务重点集中、易于把握，但忽视对目标本身的评价。后者关注的是非预期的结果，并将重点放在课程计划实际的结果上，更多地考虑课程计划满足实际需要的程度，以判断计划是否符合教育者和学生的需要为目的，强调对预定目标进行价值判断的必要性，但无具体的操作程序。

3.实现外部、内部人员评价相结合。根据评价者身份的不同，课程评价方法分为外部人员评价和内部人员评价。前者的评价者拥有更为广阔的评价视野，容易获得较为全面与客观的结论，但是对课程计划的内部思想了解不够、不能深入到教学实际课程；后者的评价者能较深入地了解课程设计的内在精神和技术处理技巧，有利于进一步修订和完善课程方案，但是可能因困于自己的设计思想，使评价稍欠客观与公正性。在实际评价过程中，有机整合二者的长处，可使课程评价更具说服力。

二、国内课程评价方法和技术的进展分析

国内本科课程教学评估最早可以追溯到20世纪80年代，评价大规模展开的标志是2002教育部将合格评估、优秀评估和随机性评估三种方案结合到一起下达的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》以及随后在此基础上于2003年到2008年持续开展的全国高校本科教学评估工作。该评估方案的核心是由评估指标、指标权重和评分标准三部分内容构成的评价指标体系。事实上这次评估工作针对的是学校的总体教育质量，而不是具体一门课程的教学质量。这次评估工作具有之后国内教学水平评估或合格性评估的一些基本特征：

1.高层教育部门发起、设计、组织进行，其结果具有一定的权威性和办学指导作用，为促进高校本科教学评估起到了重要的推动作用。但是，其自身的缺陷也是比较明显的。在这次评估中，被评估者完全处于被动地位，导致评价本身带有更多的“管理”色彩，对教师和学生的情感体验、价值观、发展潜力和需求重视不足，不利于发挥教师和学生在课程建设中的活力。

2.现行评价指标体系不能很好的满足高等教育评价事业迅速发展的需要。经过多年的扩招，我国已经基本完成从精英化教育向大众化教育阶段的转型。目前我国现行的评估指标体系还不能普适于对各级各类高校进行评价，有时还不能反映高等教育的真实情况，更严重的还可能忽视高校的特色发展，没有真正做到“中国教育改革和发展纲要”指出的：建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。这样不仅抑制了高校教学科研、培养人才、服务社会三大功能的发挥，同时也阻碍了整个高等教育质量的提高和水平的提升。

3.评价指标内容注重过去，重视客观

在我国的评估指标中，我们可以看到对教师的评估，我国的评估项目一般包括师德修养、学历职称、教育教学能力、科研成果等，而国外发展性评估的项目除了上述以外，还包括教师的潜能、培训的需求、本人的期望等7]。在这点上，我们应该借鉴国外的经验，多多关注教师和学生，高校正在付出的努力，对未来的规划，重视潜在的发展潜力，使高校都有“我想要接受评估”的意愿。只有这样评估提出的“重在建设”的原则和方针才能够真正得到体现，我国的高等教育质量和水平才能真正得到保障和提升。

具体到课程评价作用性质[2]，布卢姆在其评价体系中将诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为达到预定教育目标的手段。这些手段在我国许多地区得到推行，同时随着该评价体系的发展，人们逐渐倾向于通过评价去发现课程实施中的不足以及实施结果与课程目标之间的偏离情况。也就是以形成性评价为主，诊断性与总结性评价为辅的评价方法路线。

从课程评价关注的焦点看，近年来，不少高校开始在评价过程中有机地把效果评价和内在评价相结合，构建理想的课程评价体系。从课程评价的范围看[2，8-13]，有学者认为应包括课程计划、师资队伍、教学条件、教学过程和教学效果；也有人认为，课程评价范围应该既包括纵的环节（课程标准、课程方案、教材、硬件设施等）又包括横的环节（对教师教学的评价、学生素质的评价以及师生互动评价等），应该面面俱到；总体来说学者众说纷纭，没有形成统一意见。从课程评价的信息方式看[14，15]，目前倾向于将问卷法、访谈法、面谈法、量表法、自然观察法、成果分析法、标准测验法和自我评价法等多种手段综合选用，以更好促进学生的全面发展。从课程评价汲取其他学科思维方法看，模糊（Fuzzy）[16-18]公式综合评价法得到很多应用。这种方法适用于课程等级的评价，操作简单，评价结果科学客观，有利于课程开发者和学校决策者分析课程不足，评价结果具有可比性，比经验定性评价更易于操作和应用，但是不大适用于被评估项目的内涵分析。从课程评价的目的和功能看，重视发展性课程评价的应用，这种方法的基本内涵表现为（1）评价目的在于促进学生的发展；（2）发展性评价应与课程功能相适应；（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势；（4）评价内容综合化；（5）关注学生的发展过程[19]。

总体而言，目前国内高校课程评价的内涵和评价范围方面没有形成统一认识；评价方法方面，对量化评价和质性评价的整合是今后一个时期内发展的主要方向；发展性课程评价问题的研究还处于探索阶段，需要进一步的发展；评价指标体系的研究存在针对性不强、标准过于统一的问题，亟需重建科学、合理的课程评价指标体系，构建高校课程绩效评估模型，推动课程评价更加合理地发展。

三、国内外课程评价方法和技术的比较

1.课程评价理念侧重点：国外较注重运用质性评定方法综合评价学生；国内近几年才开始从过分强调量化评价到关注质性评价过度，目前仍以量化评价方法为主；

2.对学生和教师主体性的尊重程度：国外倾向坚持以学生和教师的全面发展为主的理念，尽可能多方面收集较为客观真实的信息；而国内更多地关注评价的甄别功能，片面强调相对性评价标准，过分追求评价结果排名，忽视学生和教师的全面发展和个体差异；

3.学生和教师角色：国外较多采用被评、自评和互评相结合的方法；国内仍以更高层教育系统的评价为主，学生和教师大多处于被动地位；

4.评价操作程序细化程度：国外倾向于通过关注课程建设的细节来综合评价学生表现；国内的操作方法不够精细，可能会忽略部分重要的信息，比如师生情感态度和价值观等

5.对待评价结果的态度：国外倾向与在课程实施过程中进行评价，较少过分强调评价结果；而国内评价显得过分关注评价结果，缺乏真正意义上的形成性评价，而且有些对评价结果不太恰当的处理使评价带上较浓厚的功利色彩。

四、本科教学课程质量评价指标体系的优化

综上所述，我们可以发现，作为课程质量认证工作重要内容的课程评价指标体系建设在国内本科课程教学中已经得到广泛开展，但是仍然存在一些问题。这些问题主要集中在如下三个方面：

1.评价理念：量化分析与质性评价的融合成为课程质量评价的主流，但是国内目前采用的评价体系多以量化指标体系为主，质性评价较少；总结性评价较多，发展性评价较少。

2.评价方法有待改善：教师和学生是构成课程的最主要、最具活力的元素，但是现行自上而下的课程教学评价中，他们都处于被评价的地位，不利于发挥教师和学生在课程建设中的活力。

3. 评价应用有待加强：由于课程质量评价体系与岗位聘期考核的关联能力较弱，岗位考核对课程质量体系的建立与推动能力不足。

针对以上三方面的问题，通过对目前的课程评价指标体系进行优化，进而实现对量化指标体系和质性评价指标体系的有机整合，建设一套内评与外评兼顾的综合评价指标体系，从“质”的角度为教学工作的量化考核提供更为科学、全面的依据。对应以上三个方面的问题，笔者提出三个方面的工作建议：

1. 建设并优化项目所涉课程教学目标达成度指标体系。该指标体系的建设和评价实施，有利于对项目所涉课程的教学效果进行考察，以此评价和调整指标体系的导向绩效。

2. 结合质性与量化评价方法，从内评与外评两个方向，通过对目前各类本科课程教学质量评价指标体系进行综合优化，可望得到一套可操作性更强、更具比较价值的评价指标体系，同时也可以为教学工作考核提供更全面的评价数据；

3. 将课程评价与教学工作岗位考核相结合，为推动高校教学工作绩效考核提供更全面、科学的依据。通过指标体系的建设，对教学组织、教学改革、课程配置和人才培养进行指导，促进教学质量的提升。

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基金支持：2013年上海高校本科重点教学改革项目：本科教学课程质量评价指标体系的优化