聚焦学习力:生本理念下高效课堂的本真追求

2015-01-06 18:15李诗玉
中国教师 2014年24期
关键词:学情学案理念

李诗玉

“生本理念”即以学生为本的教学理念。人本主义心理学家罗杰斯认为:“每个学生都不应成为被授予某些东西的物体,而应成为具有他或她自己的情感的独特的人。”郭思乐教授在《教育走向生本》一书中系统论述了生本教育的理念,他指出:生本教育是“真正以学生为主人的,为学生好学而设计的教育”。应该说,生本教育是通过学生的内驱力内化而实现的,即在教学的所有环节中,都要围绕学生的学展开。高中课堂中,“生本理念”已经为广大教师所接受,但在一线教学中这一理念的落实却存在着游离课堂的现象,呈现出伪生本的状态。因此,在课堂中,真正将目光聚焦在学习能力的培养上显得尤为重要。

一、导学案设计要体现导学、助学“真”需要

1.预设问题有“真价值”

导学案的目的是让学生有效地“先学”,体现“先生后师”的教学理念。但很多教师的导学案所设计的问题大多来源于教师的主观判断,他们对结合学情的问题一笔带过,甚至避而不谈。笔者认为只有来自学生的问题才是课堂上要解决的“真”问题。教师应在学生阅读的基础上收集问题,分类归纳,提炼出关键点,做到问题设计既基于学生又富有概括性、层次性,体现导学案的真正价值。

2.学案设计有“真效益”

导学案的编制应做到简约、实效、可操作性强。这就要求教师在充分考虑学生实际水平的基础上,控制好文字长度。导学案的“导学”是学生学习文本的拐杖,不能将课后的任务也归属于此。同时,导学案的问题设计应有一定的梯度,能够帮助学生的思维状态拾级而上,而不是将文本内容简单复现和机械填空。只有这样,才能发挥导学案的真正作用。

3.学案内容有“真性情”

导学案应该体现学科特性。在实践中,一些教师把导学案简单弱化为“习题演练”“一课一练”,要求学生在课前完成相应的练习。这种模式实际上是将学生的作业前置,导致学生既要完成一节课后的作业,又要准备后一课的“导学案”作业,这无形中增加了学生的课业负担。一份优秀的导学案应该蕴含着教师对学生心理素质的了解、对学科知识的把握、对能力训练的调适,而题型的设计应该考虑到不同层次学生的学习需要,既不过量,又要具有启发性。

4.导学流程有“真用途”

导学案要成为课堂教学中的重要依托。导学案能够帮助学生更好地自主学习,它实施于课前,更应延伸至课内,成为课堂组织教学活动的一个有机载体。然而课堂中,许多教师依然按照自己的备课思路组织教学,导学案仅仅成为检查预习情况的一个部分,课堂主体依然与导学案无关,使得学生也不再重视课前导学案的完成。

二、合作交流应体现文本研读“真”需要

《学记》云,“独学而无友,则孤陋而寡闻”。西方学者也认为“任何学科领域的任务,都可以通过合作小组的形式来完成”。但是,讨论什么问题,讨论多长时间,如何分组讨论,都值得研究。当前,课堂教学中存在的很多问题影响了小组合作学习的效果。

1.问题质量不高

从心理学角度看,较为复杂或有一定层次性的学习任务才具有合作探究的价值和必要。然而反观当下的一些课堂,有的问题设置过于简单,没有小组合作讨论之价值;有的问题过于大而空,讨论没有主旨,难以取得成效;有的问题不能体现语文学科的特质,对提升学生的语文素质没有作用。

2.时机把控不准

有些教师仅仅是将合作学习当成调节课堂气氛的工具,当课堂讲解乏味时,就让学生讨论,但是往往讨论还没有怎么展开,教师就强行终止,回到预设的轨道上。有的课堂讨论长度安排不合理,过短的,学生还没有进入状态,教师就匆匆收场,过长的,使课堂教学缺乏应有的疏密调控,课堂节奏松散,教学任务难以完成。甚至有的教师一遇到问题就组织合作学习,课堂一直乱哄哄,师生的心境也难以平静。

3.学生状态不佳

由于任务不明确,分工不具体,有的小组呈现出“合而不作”的状态。在讨论中,学生自由成组,三三两两,有的在小组就是随便说说,完全没有任务意识、责任意识;有的似乎是置身事外,有的随意附和,有些学生甚至说些与讨论无关的话。

4.反馈展示不实

因为课堂的讨论没有达到理想的状态,讨论后的反馈展示环节也就难以做到真实。有的展示变成了几个学生的“秀场”,更多的学生则扮演着课堂看客和听众的角色,缺乏生生之间的思维碰撞;有的展示还停留在对文本的简单复制,对问题的思考如蜻蜓点水,浅尝辄止;有的仅仅是发言者个体的思考,并不代表小组的讨论成果。

三、教师讲授应解决学生问题“真”需要

奥苏泊尔说:“影响学习最重要的因素,是教师是否探明学生已经知道什么,并且能否从这一点开始教学。”学生有需要的才讲,能够自己学会的,可以让学生通过小组讨论、班级交流学会,即教师的“讲”必须讲在关键处,讲在学生思维的纠结点。然而在一线教学中,教师的“讲”还存在一些突出的问题。

1.缺乏取舍,包罗万象

一些教师在教学中,对文本不加取舍,一味按照事先的教案程序步步为营。有些教师将网络资源和教参内容全部照搬到自己的课件中,课堂上教师和学生被几十张课件牵着走,造成课堂时间不够,很多内容只能如走马观花一样匆匆而过,学生来不及做笔记和思考,一堂课下来,收效甚微。

2.忽视学情,越俎代庖

虽然课前教师已经指导学生对导学案上设置的问题进行了思考,课堂上也有讨论等体现学情的环节,但在实际教学中,一些教师将导学案放置一旁,对学生的问题简单处理,基本依赖教学参考书和自己的备课思路,依然用“讲”代替学生的“学”。讲评课用标准答案的讲解分析学生的答案,不管学生讨论的情况如何,都要回归到自已预设的答案中去,千方百计诱导学生朝着自认为标准答案的方向行进。

3.缺乏功力,难见突破

在生本理念下,教师的“讲”考验的是教师的教学功底和课堂驾驭能力。有些教师虽然给学生很多的活动时间,但是因为对文本的研读还不够透彻,对学情的分析还没有完全到位,对课堂上学生的学习状态还缺少充分的准备,使得课堂上的“讲”还不够清晰、深刻,难以达到让学生纠结的思维豁然开朗、灵性得到顿悟、知识能力有效延展的理想效果。

总之,“学的研究”就是要让学生真正成为学习的主人,发现问题、提出问题,通过自主、合作、探究学习以及与文本、生生、师生的对话,真正地解决问题。作为教师更应帮助、引导学生自主学习,使学生获得自主学习的能力与方法,为学生的有效学习提供有利的帮助。

(作者单位:江苏省昆山市葛江中学)

(责任编辑:史雅宁)

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