亲历探究过程，收获别样的美

摘 要：“重结果轻过程”是传统数学教学过程中一个明显的教学弊病。新课标理念认为：学生的数学学习不再是一个被动吸收的过程，而是一个以学习者已有的知识经验为基础的主动建构的过程。为了改变以往教学中重结果、轻过程，学生疲于被动接受的倾向，以两位教师教学一位数乘整十数为例，探讨让学生亲历探究规律过程的重要性。

关键词：小学数学；重过程；重结果

所谓重结果，就是教师在教学过程中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程，就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知─概括─应用的思维过程去发现真理，掌握规律。

“重结果，轻过程”是传统数学教学过程中一个明显的教学弊病。这样的课堂：讲风吹得学生醉，直把读书当听书。教师在课堂上是“领衔主演”，个别学生是“友情客串”。这样的课堂，只强调结果的“给予”，忽视让学生经历数学知识的形成过程，很大程度上抑制了学生的主体性发展，阻碍了学生思维的提升。

现以两位教师教学同一内容为例，探讨让学生亲历探究规律过程的重要性。

【教师A的教学片段】

师：每头大象运了多少根木头？你是怎么知道的？

生：运了20根木头，因为2个10是20。

师：3头大象一共运了多少根木头？你是怎么知道的？怎样列算式？

师：怎样计算20×3呢？

生1：20+20+20=60

生2：2×3=6，6后面加一个0

师：你觉得哪种方法比较方便？

生：（互相说一说）

师：照这样计算，5头大象一共运多少根木头？你是怎样计算的？8头大象呢？

【教师B的教学片段】

师：我们学过的一位数有哪些呢？（1～9）整十数呢？（10～90）这么多的数就可以组成很多的算式，我们先选择一个研究好吗？（板书算式2×30）

师：2×30怎么算呢？把你的想法写下来。

呈现资源：

生1：30+30=60

师：你是怎么想的？

生1：2个30相加。

师：为什么不想30个2相加？

生1：想30个2，太麻烦。

生2：2×3个10=6个10

师：你是想数的组成的办法来计算的。

生3：2×3=6，6后面加一个0。（教师不呈现该资源）

小结：通过研究发现，可以用转化成加法和想数的组成的办法来计算。

师：2可以乘30，还可以乘几十呢？你能把这些算式排一排吗？试着写一写。

呈现：（1）无序（2）横着写（3）竖着写

师：你们喜欢哪种？为什么？

生：喜欢第3种，因为第1种太乱，第2种横着写看不清。

师：你能像他这样把2乘几十的算式有序地写一写，算一算，把你的方法写在右边。（每人选2道）

交流结果

师：如果要从中找到规律方便计算，可以怎么看呢？仔细观察这些算式有什么规律？

交流小结

竖着看：2乘整十数，得数依次相差20；

横着看：2乘整十数，想2的口诀，末尾添0。

师：刚才我们研究2乘几十的算式，是先有序地排算式，再用这样的方法算出结果，最后横着、竖着找到了这样两个规律。

师：2可以乘几十，还可以几乘几十？那它们乘几十又可以怎样算？又会有怎样的规律呢？我们可以像2这样，先？（排算式）再？（算结果）最后？（找规律）。

分小组完成任务，交流计算方法。

交流小结

竖着看：几乘整十数，得数就相差几十；

横着看：几乘整十数，就想几的口诀，末尾添0。

……

显然，教师A和教师B的教学理念截然不同，教师A更重结果，通过一个例子就找到了一般的计算方法，然后就是不断地运用规律，从而让学生熟练掌握规律。而教师B则更重过程，他关注让学生亲历探究一位数乘整十数口算规律的产生过程，从而使学生在教学过程中的思维得到训练。对比两个教学片断，我们可以看出教师B的重过程的教学让我们获益匪浅。

一、亲历探究过程，收获渴求知识的美

孔子早在两千多年前就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，教师在课堂上创建让学生学习的渴望、积极的动机，打开学生渴求知识的心灵之门是非常重要的。上面的教学片断中，教师B不再是一步步领着学生跟着教案走，使学生成为承载知识的容器，而是在学生发现2乘整十数的规律后，引导学生思考：“2可以乘几十，还可以几乘几十？那它们乘几十又可以怎样算？又会有怎样的规律呢？”进而放手让学生自己亲历探究3～9与整十数相乘规律的过程，从而激发学生要找一位数乘整十数规律的学习欲望。

二、亲历探究过程，收获自主建构的美

我们的教育究竟要教给学生什么？是传授知识，还是启迪智慧？我们的学生对“知识是从哪里来的”这样一个问题，最经常、最简洁的回答是：“从书本上来的。”而事实上，任何知识都有它的来龙去脉，都有它产生、发展、更新的过程。所以，教师应重视让学生亲历探究规律的过程，培养其建构知识的自主学习能力，使他们真正成为学习的主人。例如，“一位数乘整十数的口算”教学中，学生的资源：2×3=6，6后面加一个0，肯定会有，为什么教师B不呈现，原因在于这是一个规律的结论，而教师要做的不是把规律告诉学生，应重在引导学生发现规律的过程。所以，教师B让学生先研究2与整十数相乘的计算方法，从而发现规律，再研究3～9与整十数相乘的计算方法，验证规律。只有学生真正经历了“感知─概括─应用”的认识过程，学生知识的自主建构才能实现。

三、亲历探究过程，收获思维严谨的美

思维的严谨性是指研究问题时要严格遵守逻辑规则，做到概念清晰、判断正确、推理有据，它反映了思维活动中的严谨和缜密程度。上述教學片断中，教师B在关注让学生亲历探究规律的过程中，同时培养了学生思维的严谨性。如，在探究2×30怎么算时，教师没有呈现“2×3=6，6后面加一个0”这种资源，目的是防止学生把这种做法认为是计算方法，并认为其他2乘整十数也一定这样计算。接着，在学生发现了2乘整十数的规律后，教师引导学生质疑：3～9乘几十是不是也有同样的规律。最后，在让学生亲历探究3～9与整十数相乘的计算方法后，才归纳出一位数乘整十数的口算规律。

总之，学习的过程比学习的结果更为重要。当我们不去刻意追求结果的时候，结果往往是意外的收获。亲历探究规律的过程，学生将收获更多别样的美，我们的课堂也将成为真正的生命课堂。

参考文献：

李长绵.新课程与学习方式变革[J].考试周刊，2008（01）.

作者简介：李怡斐，女，1984年出生，本科，就职于江苏省常州市朝阳新村第二小学，研究方向：数学教学。

？誗编辑 李 姣