教师知识分享行为结构探析及问卷编制

周晶晶++蒋松桂

通过对教师访谈、开放式问卷和文献搜集，确认了教师知识分享包含四类行为，在此基础上编制了教师知识分享行为预试问卷。教师知识分享行为是一个包括促进学习机会、分享个人经验、参与专业互动、利用校园网络的四因素结构。进一步验证问卷的构想效度并考察其效标效度，结论支持教师知识分享行为问卷的结构。

知识分享行为 促进学习机会 分享个人经验 参与专业互动 问卷编制

一、问题提出

随着知识经济体系的扩张，使得知识管理（knowledge management）成为学术界与实务界共同关注的焦点。知识管理最大的难题就在知识分享，同时也是组织衡量知识管理或组织学习绩效最主要的一项要素。学校知识管理的重点是促进教师间彼此分享个人经验与知识，促使知识在学校中交融与扩展。在合作、对话和反思已经成为教师专业发展主流话语的今天，教师间的知识分享是推动教师专业成长的利器。然而，就实际运作而言，由于来自组织、领导、个体等方面种种障碍，教师为了维持其在学校的地位和权力，经常“守住”自己的知识，或只将知识与他们所谓的“自己人”分享，教师知识分享意愿和分享质量都不尽如人意，这是教育革新与发展的一大阻力，是让人忧虑并值得探讨的现象。目前国内外对此方面的研究仅停留在理论介绍与引进阶段，对教师个体的分享行为还没有实证研究。面对学校管理理论和实践对测量的需求，探究教师知识分享行为的结构，编制教师知识分享行为的问卷，对今后同类研究具有重要意义。

知识分享行为在研究上还属于初步阶段，因此，现在还没有一致的定义。Senge认为知识分享行为不仅仅是一方愿意将知识传达给对方，还包含愿意帮助对方了解知识的内涵及从中学习，进而转化为他人的知识，并发展成个人新的行动能力。Hendriks以“沟通”的观点来描述知识分享行为的过程，指出知识分享是知识拥有者和知识接受者通过沟通，以共享事实、观念和态度的过程。Hooff & Ridder认为知识分享是个体间相互交换知识（显性和隐性）并联合创造新知识的过程。就教师工作的性质和特殊性而言，教师之间分享的本质应该是一个沟通学习的过程。本文依据Senge学习观点下的知识分享，对教师知识分享行为做以下界定：在学校情境中，传递知识的教师借助知识传播的媒介或直接与知识接受者交流、沟通、协商，以便将自身所拥有的知识（内隐和外显知识）传递给其他的教师个体、团队或组织，以推动教师彼此间的相互学习，提升教师的专业发展水平，发展教师有效的教育教学实践能力。

二、研究方法

1.问卷编制

（1）途径一：访谈。给被访谈者呈现知识分享行为的概念内涵，被访谈者理解之后，请他们列举知识分享的事例，陈述自己学校的知识分享状况。通过对广州和佛山的4所中学的12名教师的访谈发现，教师知识分享行为主要集中在以下几个层面：主动分享教学经验和技能等、参与集体备课、参加研讨会、校园网站互动。这几个方面也符合本文关于教师知识分享行为是一个学习、沟通的过程的定义。

（2）途径二：开放式问卷。在查阅国内外相关文献的基础上，结合访谈情况，编制出教师知识分享的开放式问卷。参加调查的被试为华南师范大学教育硕士班的学员65人。要求被试根据问题尽可能列出相关内容（最少3条），并按重要性先后排序。

（3）途径三：文献收集。查阅了Hooff和Ridder编制的《企业员工知识分享行为量表》、Bock和Kim编制的《知识分享量表》、台湾学者黎士群对企业组织中知识分享行为的三维度划分共10项、石启宏的《国民小学知识分享》问卷24个项目、杨玉浩，龙君伟的《企业员工知识分享行为》问卷5个维度20项[8]。

综合教师的访谈资料、开放式问卷的资料和国外相关文献，初步确立了教师知识分享行为的构成层面，编制教师知识分享的初试问卷，共有36个项目，其中访谈和开放式问卷中共收集项目20项，合并国内外问卷中选取14项。

2.预试问卷施测

（1）预试对象。在广州和佛山的6所中学里随机选取300名教师发放问卷。回收225份，有效问卷183份。其中男性74人，女性109人，教龄5年以下的107人，教龄6-10年的50人，11-20年的12人，20年以上的14人。初级职称71人，中级87人，高级25人。

（2）预试分析。第一步，采用P值法删除CR值较低没有达到显著性的2个项目。第二步，采用主成分分析法（principle component analysis PCA），正交极大旋转（Varimax）抽取特征根大于1的因素，删除负荷低于0.50的项目7个、交叉负荷高于0.40的4个项目，题项数小于3的2个因子共4个项目。最终教师知识分享问卷保留19个项目。第三步，对这19个项目再次进行因子分析。最终确定抽取出来的有效因素为4个，累积方差解释率达69.517%。这样最终得到19项有效项目组成教师知识分享行为的正式问卷。

3.正式问卷施测

（1）施测对象。调查对象为华南师范大学教育硕士班学员。调查共发放问卷632份，回收问卷573份，实得有效问卷546份。其中男性214人，女性332人。教龄在5年以下、6-10年、11-20年、20年以上的分别为282、153、78、33人。

（2）统计处理。问卷搜集结束后进行废卷检核，录入SPSS11.5进行统计分析。将有效样本随机分成两半，一半用于探索性因素分析（n=273），一半用于验证性因素分析（n=273），差异检验显示两部分样本在性别等个人背景变量的分布上没有显著差异。探索性因素分析采用主成分分析法，旋转方法为斜交。验证性因素分析采用Lisrel8.70完成。

三、结果与分析

1.探索性因素分析

对273份数据进行探索性因素分析，决定提取4个因素，累计方差解释率为68.075%。题项的最高负荷为0.851，最低负荷为0.509。因子1的特征值为4.576，贡献率为24.083%，内容包括鼓励他人学习，提供尝试机会，减少学习障碍，激励他人学习动机等，有6个题项，命名为“促进学习机会”。因子2的特征值为3.129，贡献率为16.469%，内容包括主动分享教学方面的知识，回答同事问题，以文字或肢体的方式向同事传递教学知识，有6个题项，命名为“分享教学知识”。因素3的特征值为2.896，贡献率为15.244%，内容包括积极参与教师集体活动，为集体进步献计献策，如参加集体备课、研讨等，主动思考、提问，引起大家的共鸣和思考，有4个题项，命名为“参与专业互动”。因素4的特征值为2.351，贡献率为12.763%，包括利用现代科技资讯，通过电脑在校园网站上与同事交流和分享与教学相关的知识和经验，有3个题项，命名为“利用校园网络”。

表1 教师知识分享问卷因子分析结果

2.验证性分析

对教师知识分享行为问卷的19项四因子进行结构验证性分析，采用极大似然估计（Maximum Likelihood ML），所有参数进行完全标准化解。从图1中可以看出，每一个项目在相应潜变量负荷比较高，负荷在0.66～0.93，说明每一个观测表变量对相应潜变量的解释率大，而误差估计在合理的范围内，充分说明本测量模型具有较强的内敛效度。

图1 教师知识分享结构的测量模型

3.信效度分析

（1）信度分析

本问卷的总体同质性信度为0.92，各因子值均在0.8以上，表明测量结果是稳定的。

表2 教师知识分享问卷信度分析

（2）效度分析

效度分析主要从结构效度和效标关联效度两方面来进行。

①结构效度

通过比较因素之间的相关和因素与总分之间的相关也能考察一份问卷的效度。从表3中可知，教师知识分享行为问卷各因子之间存在极其显著的相关，且各因子与总问卷之间也存在极其显著的相关，但深入观察发现，各因素之间的相关都在0.22～0.67之间，而因素与总分之间的相关则在0.56～0.877之间，因素之间的相关显著小于因素与问卷总分之间的相关。这表明问卷的各因素之间既有关系，又相对独立，并且各因素与问卷想要调查的主题之间联系紧密，证实该问卷具有一定的结构效度。

表3 教师知识分享行为各因素及各因素与总问卷的

相关分析

注：**p<0.01

②效标关联效度

研究表明知识分享程度和质量高的个体，会有积极的工作态度和学习精神，这必然对其工作绩效有所影响。因此本文将教师工作绩效作为知识分享行为的一个测量效标，用于确认研究中因素命名的正确性，并进一步探讨问卷的效度。本研究采用潘孝富等人（2006）自编教师工作绩效问卷作为测量效标，用以检验知识分享行为的效标关联效度。表4列出了教师知识分享行为各维度及总问卷的效度系数，即与效标的皮尔逊相关。可以看到，教师知识分享与教师工作绩效两个维度有0.63和0.58（N=546）的正相关，说明本问卷具有较好的效标效度。

表4教师知识分享问卷与教师工作绩效的关联效度分析

4.教师知识分享行为的差异分析

对正式调查的546位被试的知识分享做教龄、职称、职务组的单因素方差分析发现，不同年龄组、职称组、职务组和学校等级教师在知识分享行为上差异显著。对其进行单因素方差分析，Scheffe比较分析结果见表5。

表5不同背景变量的教师知识分享行为差异分析

四、结果分析

本研究教师知识分享行为的4个维度从整体上可划分为知识给予和知识获取两方面，其中促进学习机会、分享教学知识属于知识给予，参与专业互动属于知识获取，这符合Hooff & Ridder按知识的流向将知识共享划分为2个维度：知识贡献和知识收集。教师知识分享行为的四维度包括了教师个体间、教研组织与教师之间、工作团队与教师之间、学校组织与教师间等教师知识分享的四个层面。“促进学习动机”包括给予同事学习机会、减少其学习障碍并鼓励其学习。这一项综合了郑仁伟对组织知识分享的划分中分享学习机会、鼓励他人学习两个维度。因为教师为同事提供学习机会、以对方所能接受的方式分享知识，实际上就是间接鼓励支持他人学习的过程。“分享教学知识”包括语言、文字的方式与同事分享显性知识，以肢体动作的示范来分享隐性知识。这个因素中既包括了知识分享的方式，也包括了显性和隐性两类教师知识，符合Nonaksa对知识的划分。“参与专业互动”包括教师参与学校内一切与教学、科研相关的集体活动，在这样的集体活动中，教师共同讨论、思考、协作，教师们不仅能相互学习，更易于创造出新的知识。“利用校园网络”包括利用现代电脑科技，通过电脑在校园网站上与同事交流和分享与教学相关的知识和经验。现代化信息技术的成熟和在学校中的普及运用让教师收益颇多，多数教师也认可这样一种沟通和学习方式。所以，将此项纳入知识分享行为维度对于衡量学校信息化建设和教师网络利用能力有很好的测量作用。

五、结论

本研究得到以下三点主要结论：

（1）教师知识分享行为结构包含四个因素，分别是：促进学习机会、分享教学知识、参与专业互动和利用校园网络。

（2）本研究编制的教师知识分享行为问卷具有较好的信效度，可以作为相关研究的工具。

（3）教师背景变量单因素方差分析发现教师知识分享行为在教龄、职称和职务都有显著相关。

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参考文献

[1] 邓志伟.知识分享行为与教师专业发展.教育科学，2006 （4）.

[2] Senge，P.M.Sharing Knowledge.Execultive Excellence，1997 （11）.

[3] Harris，D.B，Creating a Knowledge Centric Information Technology Environment，1999 （15）.

[4] Hooff B V D， Ridder J A D. Knowledge sharing in context： the influence of organizational commitment，

communication climate and CMC use on knowledge sharing.Journal of Knowledge Management，2004 （6）.

[5] Bock，G.W.and Y.G.Kim.Breaking the Myths of Rewards：An Exploratory Study of Attitudes About Knowledge Sharing.Information Resources Management Journal， 2002，15.

[6] 郑仁伟，黎士群.组织公平、信任与知识分享行为之关系性研究.人力资源管理学报， 2001 （2）.

[7] 杨玉浩，龙君伟.企业员工知识分享行为的结构与测量.心理学报，2008（3）.

[8] 潘孝富，秦启文，谭小宏.学校组织气氛与教师工作绩效的关系分析.心理科学，2006 （3）.

[9] Nonaka， Blkujior. The knowledge-creating company.Harvard Business View， 2001 （2）.

[作者：周晶晶（1983-），女，湖北荆州人，佛山职业技术学院工商管理系讲师，硕士；蒋松桂（1982-），男，广东清远人，佛山职业技术学院工商管理系讲师，硕士。]

【责任编辑 刘永庆】