语 文 课，让 读 唱 主 角

陈小晶

（昆山娄江实验学校，江苏 昆山 215300）

一、品读文本，体味语言魅力

语文学科与其他学科的区别在于，语文更多地关注语言形式。因此语文课堂应该是研究语言文字魅力的课堂，通过语言文字这一载体，体味文本承载的深刻内涵。语言是品读文本的起点和终点，用吕叔湘先生的话说，就是从语言出发，再回到语言。如果语文课堂没有了语言的品位，那必定是没有“语文味”的。

笔者曾经听过一堂印象颇为深刻的公开课——《那树》。这是台湾著名作家王鼎钧的一篇散文，通过描写一棵参天大树造福于人类、但最终还是被人类伐倒的故事，表达作者对都市文明发展、人与自然关系的深层思考。授课老师把教学的立足点放在“品读”二字上，七八年过去了，上课的情形还历历在目，课堂中的精彩更是俯拾可得。执教者设计的第一个环节是“阅而读之”，第一遍学生轻声自读文本，第二遍学生分小节朗读，第三遍老师泛读文本。这一环节让学生充分接触了文本，有足够的时间沉浸到文字中品读品味，充分感悟语言文字中丰富的内涵和无穷的魅力。第二个环节是“咀嚼品味”，让学生自己圈点勾画，咀嚼品味文本语言，并写下自己的感悟。第三个环节是“说东道西”，请学生交流自己的感悟。当时我充满疑虑，在老师毫无点拨分析的情况下，要求初中一年级的学生自己品味、自己感悟，并在这么多听课老师面前发言，他们有话可说吗？而学生的回答却是出乎意料的。有学生说：“当那条路还只是一条泥泞的小径时，它就立在那里；当路上驶过第一辆汽车之前，它就立在那里；当这一带只有稀稀落落几处老式平房时，它就立在那里。”这一句中三个“当……时，它就立在那里”构成了排比句，说明那棵大树经历了城市的变迁，目睹了城市日新月异的发展和变化；有学生讲：“那棵树有一点佝偻，露出老态，但是坚固稳定，树顶像刚炸开的焰火一样繁密。”“焰火一样繁密”这个比喻很新奇，不仅让我感受到了那棵树蓬勃的不可抑制的生命力，还让我眼前浮现出了这棵强壮稳固的大树的形象；有学生这样表达，我觉得“那树被工头和工务局里的科员端详过、计算过无数次，但他依然绿着”。这句话中，“端详计算过无数次”说明人们想砍伐这棵树的阴谋已经策划已久，“依然绿着”读来很可悲，这样一棵对人们无私奉献的树，对自己的悲剧命运毫无察觉，显得如此无辜；还有学生这样分析，我想说说文章第9、10、11小节中描写大树被砍伐的语句，“电锯从树的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉，那树仅仅在倒地时呻吟了一声”，“为了割下这颗生满虬须的大头颅，贴近它做了个陷阱，切断所有的动脉静脉”。“咬下去”、“嚼碎”、“呻吟”、“割下头颅”、“切断动脉静脉”这些词语不仅表现了人类的残忍，还让我深切地感到这棵树是有生命的，人类为了城市的发展充当了“刽子手”。更让我悲愤的是“一个喝醉了的驾驶者以六十英里的速度撞树而死，交通专家宣判那树要偿命”，那么谁为那棵树偿命呢……学生通过品读产生的感悟多么精彩啊，学生通过品读感受到的文字多么美好啊，这些收获难道不比那些条分缕析得来的写作特点、文章结构要重要得多、精彩得多吗？

品读文本的环节，是很多老师在课堂教学中都会设计的，但常常是蜻蜓点水、走个过场。高尔基说：“语言是文学的第一要素。”它是思想的花朵，是情感的枝叶，是盛载智慧的容器，是语文素养得以飞翔的翅膀。在平时语文教学中教师需引导学生静下心来，多次接触文本，沉浸到语言文字中细细品读，通过细嚼慢品，感悟到语言的无穷魅力。

二、朗读文本，以读传递情感

翻阅《语文课程标准》你会发现，培养学生“正确、流利、有感情地朗读”这一目标在九年制义务教学中被反复强调。蒋仲人先生说：“就学习语文来说，朗读最重要。可以说，不朗读，不出声朗读，光靠看，光靠浏览，是学不好语文的。”由此可见朗读教学的重要性。文字作为情感的载体，本身也是具有生命节奏的，它也需要呼吸，有自己的抑扬顿挫、轻重缓急。

现在的语文教学中，朗读变得有些无所适从。平日听课时，常见老师要求学生：“你能有感情地读读这部分吗？”那么怎样才能有感情地读，读出什么感情呢？老师只有要求没有技巧点拨。结果学生的朗读必然让老师再度蹙眉。即使再精彩的文章，如果一味要求学生机械重复地读，学生迟早也会读烦读厌，读得失去兴趣，更何来感情呢？因此，教给学生一些朗读技巧是非常有必要的。在讲授《木兰诗》第二课时，我把朗读及技巧点拨作为教学目标和教学重点，取得了比较好的效果。我先让学生选择自己喜欢的句子朗读，并且说说表达了怎样的情感或表现了怎样的人物形象。有学生选择“万里赴戎机，关山度若飞”，认为这句话表现了木兰的勇敢和矫健英姿。我乘机追问，是从哪些词语中品味出木兰形象的？你认为该怎样处理这些词的朗读呢？学生找到了“万里、度若飞”，可以用语气重音凸显这些词语。学生在此启发下，又找到了“大点兵”，表现战争规模之大、情况的危急，“愿为、替爷征”说明木兰下定决心替父从军，“十二转”、“百千强”表现了木兰立功很多，“不用”、“还故乡”表现她不慕荣利，怀念故乡，也应该读出重音。还有学生选了“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”。认为这句话表现了全家人迎接木兰归来的喜悦和激动。我赞赏了学生的领悟力，并提出该以怎样的语速和语调读这句话？学生认为用稍快的语速和略高昂些的语调来读，更有利于喜悦之情的表达。我及时点拨学生，可以通过语调的快慢、高低表现感情的不同。喜悦的感情语速较快、声音高昂；悲伤的感情语速较慢、声音低沉。然后又以“传金柝，寒光照铁衣”为例请学生揣摩如何朗读。这句话表现了战地生活的艰辛和木兰的英勇，学生立刻体会到应读得慢些、低沉些以烘托一种悲壮的战地氛围，而重读 “朔气”、“寒光”、“铁衣”这几个词，能使艰辛的战地生活具体化，也更有利于表现木兰勇敢的形象。在指导方法的同时，我还穿插齐读、单读、对读等多种朗读形式，读重点句子、重点小节。通过不同方式、不同层次的朗读，学生的语势越来越强烈，情绪越来越高昂，不仅了解了木兰的内心世界，体会了作者流露的思想感情，更产生出对木兰的钦佩与敬重之情。此时，已经很难区分声音和情感。

朗读应该是贯穿语文课堂始终的活动，如果没有朗读声环匝的课堂，必然是没有生机、没有灵性、缺乏情趣的课堂。指导学生的朗读应视学生、课文而定，不宜千篇一律。只要我们因文因人而异，把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”真正落实到每节课的教学之中，那将是最有语文味儿的课堂。

三、研读文本，启迪学生思智

宋代教育家朱熹认为：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”开展研读就是鼓励学生审视研究文本，在读中发现问题，并在读中解决问题。这是一个理解的过程、分析的过程、感悟的过程，在这一过程中学生思维的闸门会被打开，学生的思智会得到启迪。

当然，对文本的研读离不开老师的引导。如苏教版八年级下的《散步》一文是莫怀戚发表在《中国青年报》上的一篇小散文。课文写的是母亲、“我”、妻子、儿子一家四口、三代人一起散步，中途产生了分歧——母亲要走大路，儿子要走小路，最终“我”决定委屈儿子，走大路。我设计的主问题是“这是怎样的一家人？请结合具体语句分析”。“你最喜欢文中的哪个人物？说说你的理由”。通过对文本的研读，学生轻松地发现，文章要表现的是一家人之间互敬互爱的真挚感情，体现了中华民族尊老爱幼的传统美德。讲授至此，学生都认为已经完全读懂了文本，课文的讲授也就结束了。此时，我让学生再次研读课文，发现并提出问题。有学生提出：“‘但我和妻子都是慢慢地、稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来就是整个世界’这句话中，作者为什么要说‘我背上的同她背上的加起来就是整个世界’？”此问题一出，引起了大家的兴趣。我以学生的质疑为契机，引导学生再次投入文本，寻找答案。在新的认知冲突和阅读动机的驱动下，学生很快找到了答案：母亲代表过去，儿子代表未来，过去要珍惜，未来要珍爱，我和妻子肩负的正是承前启后的重任。说“整个世界”正表现了“我”作为中年人对生活的责任感。学生正为自己的研读所得沾沾自喜时，我提出：“课文第四小节的景物描写之后，为什么要加一句议论 ‘这一切都使人想着一样东西——生命’？”有了上一轮的铺垫，学生对文本有了更深刻的理解和认识：母亲是年老的生命，儿子是正在生长的生命，作者在文中体现的“孝心”和“责任感”，是对生命的一种关爱。至此，课文的第三个主题也就豁然开朗了。

步步深入地引领学生研读文本，不仅激发了学生深入学习的兴趣，加深了对文本的理解，还拓宽了学生思维的宽度，延伸了思维的深度，开启了学生的智慧。正如朱子所说的：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”。

读是一种高尚的精神享受，语文课，让读唱主角。用品读形式体悟文字的无穷魅力；用朗读形式涤荡学生自身的情感；用研读的形式，打开学生的思维之门。随着新课程改革的不断深入，课堂中的读必定会越来越受到重视，读的风气必然会越来越浓，读的形式也必将会越来越纷呈。

［1］韩彩虹.品读文字享受语言魅力.2010（1）.

［2］刘瑞港，郭莉莉.三个关键词解读《散步》［J］.中华活页文选，2010（8）.