环境科学专业人才培养中协同创新模式探索和实践

石先阳，陈 众，王丽丽，许仁鑫

（安徽大学 资源与环境工程学院，安徽 合肥230601）

1 环境科学专业人才培养的特色和定位

环境科学专业是集理论、实践和工程技术于一体，由多学科形成的交叉专业。安徽大学环境科学专业是安徽省特色专业，根据安徽大学自身的基础条件，将环境科学家专业特色定位为：依托生态学的基础优势，依托省级重点学科生态学、生物化学与分子生物，注重强化学生的生物学基础和实践能力的培养。学生毕业后的可从事环境影响评价、环境规划与管理、环境生态修复及污染防治的科研和环境咨询服务工作。

在10多年的教学实践中，发现环境科学人才培养存在人才培养不能与科技和经济紧密联系、教育与产业脱节、理论与实践脱节等问题。通过对学生去向单位的跟踪调查发现培养的学生普遍缺乏对学科前沿进展的了解，视野相对较窄，国家所提倡的创新精神更是欠缺。在校期间学生的实践能力无法通过实践环节使理论知识得到强化，学生毕业后不能迅速进入实际生产角色，仍需通过职后教育等环节进行弥补。在保持环境科学专业基础扎实、面宽的同时，向应用型发展，提高“环境科学”专业的社会适应性，借鉴工科，尤其“环境工程”专业的培养模式［1］。

2 环境科学专业人才培养中创新机制的瓶颈

2.1 缺乏对环境科学新问题、新方向的了解

目前，环境科学专业课程体系中新兴学科、边缘学科、交叉学科和前沿学科课程数量严重不足，跨学科课程（综合课程、问题中心课程）门类数量偏少，不能对学科前沿性动态产生足够的敏感和把握能力，从而使学生综合运用不同学科知识来分析问题和解决问题能力欠缺。

2.2 环境科学专业人才培养的途径较为单一

传统的环境科学专业的人才培养模式与当前的社会需求存在一定的脱节现象，课程设置和教学方式多年来没有大的变化，无法跟随学科和人才发展的新态势，譬如新兴的环境监理、环境第三方监测和环境生态修复等领域有大量的人才需求，但是学生却没有掌握这些领域的专业知识，这也造成环境科学专业学生就业的“老大难”的问题。

2.3 因材施教、分层次培养的环节欠缺

目前，本科生的毕业去向呈现多样化的趋势，有的学生希望继续深造，则要加大理论课程的深度，加强实验操作技能培养其科研工作的基本能力。而有的学生毕业后直接就业，需要强化动力能力和应用技能，二者之间存在一定的矛盾。环境科学专业学生在就业、深造过程中常表现出“博而不精，广而不专”，这也亟待通过分层次培养模式加以解决。

3 协同创新机制下人才培养模式的构建

各教学要素之间是相互联系和相互制约的，人才培养需要协同创新，协同创新也适用于人才培养［2］。自2012年始，安徽大学在协同创新思想指导下进行了一系列环境科学专业人才培养模式的探索，将协同应用于教学的全过程，在此过程中不断强调创新，旨在培养出适应新形势下市场需求的创新人才，对过对人才培养中培养目标、培养策略、教学组织和人才市场等关键要素的分析［3］，解决各要素间存在的矛盾，不断整合协同各要素的关系，发掘出新的协同创新人才培养模式。

3.1 通过“人才培养计划协同机制”的建立，优化课程体系

协同创新与跨学科教育的合作培养人才体现在为科研发展做好人才储备方面，特别是体现在对学生学术视野、开放思维和动手能力的培养［4］。安徽大学“矿山环境修复与湿地生态安全协同创新中心”建立为契机，设置人才培养联通式管理机构。学校成立了由校领导、中心领导组成的领导小组，由主管校长牵头，相关职能部门负责人、学院负责人、中心人员组成的工作小组，负责组织、协调中心管理。成立由资深教授、企业专家、教育专家组成的专家委员会，对中心管理提供咨询。二级学院与中心成立工作班子和专业教学指导委员会，根据国家和地方的需求及环境科学专业人才培养的特点，在协同创新中心体系内与协同创新单位共同制定培养方案，不断优化理论与实践课程体系。

在学校发展规划处的指导下，在校内强化学科间的协调，消除学科间在人才培养上的壁垒。通过加强生物学、化学、生态学、地质学与环境科学间的交叉，突出环境科学专业学生学科基础、复合技能和应用能力的培养。

通过与校外协同单位机制的建立，把本科培养方案中与课程设计等实训内容安排在协同创新中心进行。调整了一批核心课程如环境工程学、环境生物学、环境微生物学、环境生物技术中内容重复的部分，精心设计学习课程的深度与广度，科学分配课堂学习时间与课后学习时间的比重；按照社会需求和专业内涵合理设置专业培养方向，“人才培养计划协同机制”的建立，课程体系优化如图1所示。

图1 “人才培养计划协同机制”下课程体系优化

3.2 建立“师资队伍建设协同机制”丰富教学内容

以协同创新平台为依托，通过人员实质性互聘等举措，聘请科学家、企业家等作为学校课程教师，实行学校-中心“双导师”制，把创新思维和实践技能有效地传授给学生。人才培养模式改革的教师由专职教师和兼职教师两部分组成：专职教师为具有一定理论水平和较强工程实践能力的校内教师；兼职教师为协同体内聘请的国内外知名企业、高校、科研院所的技术人员和研发人员。

设置名师讲堂，定期邀请校外知名专家就某一教学内容或科研进展进行讲座或授课，开办具有特色的专业选修课，以扩大学生视野，强化国内外校际间的交流，为人才培养增添新的内容，形成一套完善的“双导师”制实施、考评和激励办法。

3.3 建立“平台共建共享机制”，强化实践育人环节

通过与科研院所合作建立多类型的实验教学平台，选派学生参与创新实践，研究优质资源平台在提高学生创新能力和实践能力中作用。与企业合作建立多类型的实习实训基地，科学评估其在强化实践育人环节中效果。在协同体制下，联合制订实践教学计划、联合开展实践教学活动、联合考核实践教学质量；共享教学、科研实验室资源，导师互选，在导师指导下自主选择课程。本科生可选择在协同创新中心开展暑期科研训练、实习、本科毕业论文。

以协同创新中心的建设为契机，整合中心丰富的实践教学资源，通过构建实践教学平台、工程能力训练平台、工程技术开发平台、生活保障平台以及实践教学信息系统，形成完整的工程实践教学条件。

3.4 多元化人才培养模式的构建与应用

3.4.1 “3＋0.5＋0.5”的本科创新人才培养模式

从环境科学专业一年级本科生中选拔一定数量的本科生，围绕协同创新方向，制订个性化的培养方案，在成员高校中进行0.5学年的互认学分学习或相关课程的选修。在协同创新中心成员单位中从事实践锻炼0.5学年。

3.4.2 “寓言于研”人才培养模式

通过组建大学生科技创新团队，以协同创新中心成员单位教师为指导，鼓励其结合自身科研工作，提出一定量的适合本科生的科研题目或者学生根据自己的兴趣、特长与能力提出自选题目，通过双向选择，成立本科生科技创新团队，成员实行动态化管理，将一部分学生吸收到导师的实验室或课题组参与科学研究活动，鼓励学生出高水平研究成果，对考核优秀的学生优先推荐进入本-硕博一体化培养模式。学院跟踪管理，学院领导小组及导师定期对团队成员进行考核。每半年对创新团队项目进行中期考核，每年对项目进行结项考核，特别优秀的报送攻读研究生，其组建流程如图2所示。

图2 大学生科技创新团队组建流程

4 结语

为了适应新时期环境科学高等教育的需要，培养合格的具有创新能力和科学素养的复合型环境保护创新人才，转变环境科学教学中存在的制式化课程体系、蜻蜓点水的教学模式，走出环境科学专业择业口径宽、就业渠道窄的窘境，安徽大学在协同创新体系下进行环境科学专业人才培养模式的探索和实践。通过有效汇聚各类优质教育资源，以科学研究和实践创新为主导，产学研紧密合作等途径，应该坚持在协同创新理念指导下支撑高质量环境科学专业人才培养。

［1］周富春.高校环境科学专业理工结合型人才培养模式探索［J］.中国校外教育，2009（8）：31～32.

［2］胡 高，胡弼成.大学教学协同创新论［J］.现代教育科技，2004（4）：109～110.

［3］汪建利，陈国平，于丰园.大学实践教学的协同创新机制［J］.实验室研究与探索，2013，32（10）：138～140.

［4］余振碧，沈 凌.高校协同创新与跨学教育模式研究［J］.青春岁月，2014（4）：74～75.