回归生活世界的教育学

唐新林

摘 要：教育回归生活世界是当今各国教育改革的共同趋势。面对我国教育在现实中的若干相悖现象，许多学者呼唤教育回归生活世界。但由于理论上还存在着一些模糊认识，使生活教育在实践中大都流于形式。因此，有必要进一步深究这一命题：教育应该回归怎样的生活世界？教育是怎样脱离生活世界的？如何实现教育与所要回归的生活世界的融通？

关键词：生活世界；教育学

教育与生居世界是紧密联系的。从教育起源来看，教育是人类社会生活需要的产物，与生活世界最初就融为一体，墓本的社会生活、生产方式构成了生活世界。随着生产的发展和社会的进步，学校的教育制度日益完善成熟，教育逐步从生活世界中独立出来。教育与生活世界的分离推动了社会进步，促使J班级授课制的产生，进而提高了教育资源的使川效率。近代以来，自然科学飞速发展日益占据主导位置，教育与生活世界的分离演变成隔离，科学化的历程是教育与生活世界逐步隔离的过程。

一、对“生活世界”的理解

“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出，欧洲科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非科学本身的危机而是因之而引发的文化危机，是人自身的危机。胡塞尔率先提出向生活世界回归。此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”，但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界，与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。两者虽然产生的背景各异，参照系也不一样，但追求的旨趣大体一致，即“回归生活”都要关注人的本身的价值，回归现实的活生生的人，为人的精神家园寻找一个归宿。可见，回归生活世界针对的是科学世界的弊端，主旨是强调人的价值。但应该特别指出，人的价值并不就是个人价值，二者不可混淆。

二、教育语境中模糊“生活世界”的原因分析

“教育回归生活世界”被视为是针对当今教育脱离学生生活，并逐渐沦落为工具性教学而提出的，因而受到人们的重视与追捧。但在追求教育回归生活的同时，我们对“生活世界”的理解和研究却显得不够深入。

1.理论上错置具体感的谬误

针对当时在欧洲横行的实证科学，胡塞尔认为客观的科学危机带来的是生活意义的丧失，“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣，这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人，……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”

2. 实践中‘生活世界”向“日常生活”的简单归一

当我们积极地在理论上寻求教育所要回归何种生活世界的同时，也在教育实践中努力地做着各种尝试。暂且不讨论这些尝试的成效如何，单从逻辑上讲，这些尝试多少有些盲目的色彩。因为当前我们仍然没有对教育所要回归的那个“生活世界”作一个清晰明了的界定，或者作了太多的界定而不知选择哪个。既然连目的地都不知在何处，何谈回归呢。但教育回归生活世界己成为时代的呼声，教育实践又不能无动于衷，于是人们将目光放在了日常生活之上，认为加强教育与日常生活的联系就是教育向生活世界的回归。

三、教育回归到谁的生活世界

教育要回归生活世界，是因为教育脱离和遗忘了生活世界。教育回归生活世界是教育寻找人生生活意义与本性真谛的必然选择，从深层意蕴考虑，教育应当回归到谁的生活？是整个杜会人们的日常生活、教师成人世界生活、学生未成人世界的生活，或者是课堂教学的生活世界？我以为教育不是要回归到某个人、某群人或某个片段、某个场景的生活世界，教师和学生作为教育的主体是在一个动态生成的教学过程中进行主体间性交往。从这个意义上说，教育应该回到具体人的生活世界，即关注作为主体的学生未成人的生活世界和教师成人世界的生活世界，同时教育还应该回归到由教师与学生所构成的一个连续、动态、生成以及具有创造性的教学过程的生活世界中，这是教育回归生活世界的实然表达。

1.回归到学生的生活世界

学生的生活世界是未成人世界，是未完成性、不确定性、未特征化和创造性的生活世界。学生的生活世界是充满童趣的自由发展的世界，是最本性率真、纯朴的生活世界，他们怀着一颗充满期待充满挑战的心灵去塑造着、构建着、创造着他们的生活世界，学生在他们的生活世界中行走着、呼吸着、生活着和体验着生活的精神和意义。教育回归生活世界，让学生在大自然中、社会生活中和学校生活中，感受生活的流动，感受生活的历难与喜乐，让学生自己构建生活的世界，在自己的生活世界中发现知识、善良、美、价值和意义，唤醒人性的原始率真，得到心灵和灵魂的陶冶，进而发展成为一名完整的具有生活和生命的意义的人。

2. 回归到教学过程中的生活世界

教育过程中，教育与生活内在统一，教育与生活世界相互融通。教育活动的主体在教育过程中之间的关系是以理解与对话为基础的主体性的“我一你”交往关系。教育关注教育过程中的动态生成的生活世界，教师与学生生活在教学过程其中，其生活世界具有生成性、过程性和创造性。在教学过程中，教师和学生不是被动地去承载生活，而是师生双方作为教学过程的主体以最真实的生活面貌投人于教学过程中；教育过程世界中，师生之间不是简单的知识授受.而是通过教学交往这一手段共同进行学习活动、思想交流、意见交换和情感的分一享，达成对生活的普遍理解，使个体生命获得和谐的发展。教育回归生活世界，意味着教学的活动对教师与学生的生命历程的整个动态地把握，即关照教师与学生在教学过程中生活世界，包括过去生活、现实生活和可能生活，只有这样做，才真正对人的生成有终极的意义。

四、结语

教育回归生活世界已成为当前教育发展的一大趋势，但在回归之前我们需要先认真理解“生活世界”的精神本质，以及教育回归生活世界的本质要求，而不是将学校教育与日常生活进行简单的累加。同时，在教育回归生活世界的现实操作过程中，我们要避免虚假的回归，并应认识到教育回归生活世界的复杂性与长期性。只有充分理解回归的本质与原则要求，教育才能真正实现向生活世界的回归，而不仅仅是作为一种理论畅想。

参考文献：

[1] 冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004.

[2] 杨清.教学回归生活世界的两个误区及出路.天津师范大学学报，2007（8）.

[3] 金生兹.规训与教化.北京：教育科学出版社，2004.endprint