体育学习评价中的元评价问题

马卫平 （湖南师范大学体育学院，410081）

体育学习评价中的元评价问题

马卫平 （湖南师范大学体育学院，410081）

一、评价与元评价

何谓评价？由于人们对评价的内涵与外延的认识不同，对评价有着不同的界定。一种观点把评价等同于测量和测验，持这种观点的人强调以量化的方法对学生学习结果进行测量。一种观点把评价定义为对教学目标达成状况的评估。泰勒认为：“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程”[1]在这里，泰勒强调评价以教育目标为中心，注重结果，更注重过程。还有一些学者把评价定义为搜集与提供信息，即通过评价对评价对象的优点和价值做出判断。斯克里文认为“评价是根据一组加权的目标标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断”。美国教育评价标准委员会曾对“评价”给出个简明的定义，即“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程”。

笔者认为，体育学习评价既包括对学习结果的评价，又包括对学习目标的检测和对学生学习状况的判断。也就是说，体育学习评价是以一定的体育学习目标为标准的价值判断过程，其目的是促进教师的“教”和学生的“学”。

如何评价？从对评价的实施来看，主要有两种路径。一种路径是从评价的技术手段、操作方法，辅助工具或仪器等技术层面上来思考“如何操作”的问题。另一种路径是从评价的思想、观念上反思“为什么评价”或者“评价什么”的问题。本文所讨论的是多元评价的观念问题，这是体育多元评价中的根本性和实质性的问题。

体育学习评价的内容多种多样，可以说体育评价伴随着体育教学的全过程。学生的体育行为习惯、态度情感需要评价，学生对体育基本知识、技术的掌握情况需要评价，学生的技术动作及其美感需要评价，学生的身体机能和身体素质发展状况也需要评价。体育学习评价大至可以分为定位性评价、赞美性评价、诊断性评价和总结性评价。

在教学活动之前为了判定学生的前期基础我们常常要了解学生的体育基础，因而就要对学生前期评定，这叫做定位性评价，它的目的在于恰当地确定学习目标。

在体育教学过程中，教师对学生在体育课堂的各种具体表现情况当然也要作出评价。“这个动作做得不错”，“对”，“好”，“还可以放松一些”……这些都是体育教师在课堂上常用的赞美语言。有时学生在学习中会出现一些疑难问题，如对一些技术动作要领不理解而产生了错误动作。为此，教师需要对学生存在问题进行深层次的分析，这种“分析诊断”也是一种评价，它的目的在于发现教学中的不足，以便为进一步的修正与改进提供准备。

更为普遍的评价是总结性评价，它是对体育教学目标达到程度所进行的一种判断，它属于事后评价。

体育学习评价内容、方法、主体等方面的多样性表明，体育学习评价应是多元的。新一轮体育课程改革倡导评价要关注学生的体育学习过程，实施多元评价，它构成了当今体育与健康课程改革的一个新亮点。

在体育学习评价中如何关注学生？究竟如何看待多元评价呢？如何贯彻新课程的评价理念？如何建立起新的体育学习评价体系，真正发挥评价的反馈、调节和激励的作用？多元评价中的“多”在评价实践中如何操作？都是人们应当思考的问题。

实际上，关于体育学习评价多元化的论题，还有一些相关性问题：比如多元评价就是照顾差生吗？多元评价是否会出现因为照顾了“差生”，而损害了“优生”的学习积极性呢？多元评价会不会形成千篇一律，拿来补齐的局面呢？多元评价的出发点是什么？多元评价是“求全评价”吗？多元是元越多越好，还是在一定限度上的多元？多元评价怎样才能促进自主个性化的发展？现在的评价难道不是多元的吗？

从以上列举的十几个问题中，可以看出评价本身也需要被评价。当我们对评价中的这些思想、观念问题进行深入思考的时候，实际上就是对评价本身的评价，又称为元评价。其目的在于反思我们的评价是积极的，还是消极的；是完备的，还是残缺的；是合理的还是片面的；是恰当的，还是过分的。同时也是对评价地位、评价内容、评价方法、评价态度、评价技巧、评价设计、评价主体，评价观念的一种再思考。这种再思考有助于促进体育学习评价更加合理，更加丰富，更加符合体育教学和学生体育学习的实际，也不失为提升体育学习评价质量的一种新视角。

二、体育学习评价的目的与功能

怎样发挥体育学习评价的功能，我们究竟为什么需要进行体育学习评价？对于这样一个最基础的认识问题，在理论层面一直存在不同的观点。在实践上我们更是难以摆脱单纯重视“技术”、“分数”的思维模式。只要看看我们各级各类学校所进行的测验、考试、达标，就不难发现，我们在评价过程中，实际上是在有意或无意地被越出体育教学自身功能范畴，直接或间接地发挥体育评价的选拔淘汰功能。人们重视“评”，却并不重视“价”，重视评出来的那个量化符号“分”，却并不深究这个“分”体现了些什么价值。至于学生体育在学习中的情感、态度、价值观，学生个人的成长状况就更少有人关心。如此评价，这种“分”如何会有反馈、促进教和学的功能？如何能促进学生发展呢？

布卢姆认为，“教育的基本功能是使个人获得发展”，“发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特征”，“学校的主要资源应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才[2]”我国学者也曾明确认为教学评价是“教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念[3]。”可见，在体育学习中，选拔、淘汰的功能不是主要的功能，调节、改善和导向功能才是体育学习评价的主要功能。评价的目的在于帮助学生如何达到目标，而不是测量学生是否达到了目标。

体育学习中的评价与体育竞赛中的评价在性质上存在很大的不同，因而在评价内容、方式方法上应有明显区别。体育竞赛中的评价，虽然关注过程，但更多的是关注结果。“养兵千日，用兵一时”，就是说，平时的训练是为了比赛时能够取得优异成绩。这种评价更多具有甄别与选择的功能。

体育学习评价虽然关注学习的结果，但更多的是关注体育学习的过程。它的着眼点放在学生的未来，促进学生的全面发展上，关注的是促进每一个学生素质全面发展，促进学生健康成长，激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯，为学生奠定终身体育的基础。它“试图使课程评价挣脱预定的目标，强调把教师与学生在课程开发、实施及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围”[4]。

如何处理过程评价与结果评价的关系？恰当的做法应该是，把过程评价与结果评价有机的结合起来，进行整体的权衡。在评价内容上，不仅要考察体育知识、技术、技能的掌握情况，还需要将学生参与体育活动是否主动积极，是否持之以恒，学习兴趣是否浓厚，学习动机是否强烈等等都应纳入到体育学习评价之中。在评价方法上，我们不仅仅只是采用测验与考试的方法，还包括观察法、成长档案袋、奖励等评价方法。

评价与教学是一种什么样的关系？体育学习评价为了什么？教学是为了评价，还是评价为了教学？这是我们对评价地位的认识和态度问题。在体育教学中，如果我们过分强调评价的作用，把评价当作教学活动的根本，把评价作用作了不恰当的估计，其结果就会造成教师为评价而教，学生为评价而学，体育教学围绕评价转，就可能造成本末倒置的现象。

其实，评价只是教学过程中的一个环节，考试只是评价学生的手段之一。评分是实现教学价值的手段，而不是测量教学价值的“工具”。评价是重要的，却是辅助的；是基本的，却不是根本的；是手段，却不是目的；是必要的，却不是主要的。

三、多元评价需要怎样的观念

每一个学生个体都有各自的特点。有的学生长得高一点，有的学生长得矮一点；有的学生爆发力较强，有的学生耐力较强；有的学生擅长球类，有的学生擅长田径。多元的评价方式就是承认差异，并依据不同学生不同的生理特点和心理特点，从多个方面、多个角度出发,对学生成绩进行更全面、更客观、更科学的评价。

多元评价对不同的学生作不同的评价，对同一学生的不同方面也应有不同的评价。体育过程是一个知、情、意、行统一的过程。体育学习除了知识与技能外，还包括过程与方法、情感态度与价值观。体育是人类为了促进自身的发展而进行的一种有意识、有目的的活动。体育不只是传授精湛的技术，更是情感的流淌，精神的张扬，意志的锤炼。

多元化评价会不会带来忽视对学生基本的发展呢？事实上，多元评价所倡导的是在一定基础上的多元。即是在对学生的基本体育知识、基本体育技术、基本体育能力、基本身体素质和基本体育习惯等基本方面进行评价的基础上展开的。也就是说，多元评价是在“一”基础上的“多”。虽然是多元的，却也是九九归一的，是一个共同基本面上的多元。

多元评价的关键是什么？影响评价的因素很多，有方法因素，目标因素，有不同评价主体因素（包括教师、学生、家庭、学校、社会等方面），有管理的因素，文化的因素，观念的因素等等。在这些众多的因素中，观念的因素是最重要的。有什么样的观念就会有什么样的体育教学和体育教学评价。正如教育家雅斯贝尔斯所说：“非常努力于教育工作，却缺少统一的观念，每年出版不计其数的文章、书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感”[5]。

评价观念反映了人们对体育与健康课程性质的理解，它是无形的，也是有形的，对人的影响是观念性的，也是实际的。它不是外在下达的指令，也不仅仅是一些规定，更不是只被呼喊的口号。它包括人们对体育是什么、它具有什么使命、发挥什么作用这样一些基本问题的判断和回答。它也反映了人们对体育与健康课程“应该是怎样的”、“怎样才能做得更好”等问题的思考。

义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）提出了一系列体育教学和评价的观念，这些观念是基于体育教学内在的逻辑和特定的目标提出来的，体育学习中的评价毕竟是完整体育教学过程不可分割的一个重要组成部分，它主要反馈教师和学生在体育教学过程中的教学信息。评价的本意在于更好的促进教学目的的实现，调动教师和学生的学习积极性，提高教学质量，检查教学效果。因此，具有这样的观念是必要的：在关注全体学生的同时，不忽略学生的个体差异；在评价学生知识、技能的同时，不忽略对学生情感、态度的评价；在重视刚性评价的同时，不忽略对学生的弹性评价；在实现量化评价的同时，不忽略质性评价的重要性；在注重多样评价的同时，不忽略统一评价基础上的多样性评价；在看到评价对象存在的问题和偏差的同时，不忽视评价对象的基础、发展、提高以及可开发的潜力；在严格实行评价标准的同时，不忽视具体地分析评价对象的实际情况；在体育学习评价的同时，不忘记评价的目的在于促进学生全面素质的提升。

“教学有法，但无定法”。体育学习评价也是如此，“评价有法，但无定法”。在实施多元评价中，我们倡导积极的体育学习评价，这种评价体现在：评价是诊断，而不是武断；是鉴别与比较，而不是预测与控制；是激励、引导，而不是贬低、责备；是生成，而不是框定；是期盼，而不是造型，更不是造器；是对体育学习方案的进一步修正与完善，而不仅仅是为了判断学生学习水平的优与劣。

[1][美]泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:85.

[2][美]布卢姆著,邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：2.

[3]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985：298.

[4]丁朝蓬,郭瑞芳.21世纪课程评价理论的发展述评[J].课程·教材·教法,2005,25(4):11-17.

[5][德]雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1991:46.

马卫平，湖南长沙人，湖南师范大学体育学院教授，课程与教学论专业博士，博士生导师。中国体育科学学会会员，全国田径理论研究会副会长，湖南省体育科学学会常务理事。研究方向：体育哲学、学校体育学。近年来先后在《体育科学》、《北京体育大学学报》、《体育学刊》、《武汉体育学院学报》、《上海体育学院学报》《天津体育学院学报》等国内核心期刊上发表。