高校体育微格课程设计的结构维度思考

张 鸿

（四川师范大学体育学院，四川 成都 610101）

高校体育微格课程设计的结构维度思考

张 鸿

（四川师范大学体育学院，四川 成都 610101）

体育微格教学要实现既增进师范生“能教”的教育教学技能的掌握，又促进其“会教”的教育实践智慧的有效生成，需从对微格教学的历史反思和体育课堂教学的逻辑思辨中，以融通与整合的视域对课程的结构维度进行设计：在课程目标中注重“技术理性”与“价值理性”的有机统一；在课程内容中兼顾技能训练与情感培养；在课程资源中，将微格的“一般”与体育微格的“特殊”关联起来；在课程实施的策略中，把握“教学观”与“学习观”的内在关联，实现有效“教”与“学”的统一；最后，还要关注微格课程实施中“人、事、境”等课程媒介的协调均衡，由此实现微格教学对体育师范生教育能力的有效促进。

高校体育；微格教学；课程设计；结构维度

微格系统是美国斯坦福大学在1963年首创的[1]，是通过微型的教学实践并借助电化教学手段的辅助来集中解决师范生某一种特定教学行为训练问题。从最初比较典型的以“分技能描述、训练、反馈评价”为三大基本模块设计的“克伯利大学模式”到伴随认知主义心理学和社会心理学的发展而备受关注的英国乌斯特大学的“社会心理学模式”和斯灵特大学的“认知结构模式”[2]，微格教学经历了由强调“技能训练”到强调“角色扮演与认知”的演变，从对微格教学的历史反思中，审视当前不断涌现的课堂教学改革举措，随着生命哲学、存在主义、后现代主义等哲学思潮元素以及建构主义、多元智能等心理学内涵进入体育课堂教学中，体育微格课程也必将结合新时期体育教学的现实需要,以逻辑思辨的方法进行课程设计的重新思考，从而更有效地促进体育微格教学课程良性发展，以实现其对于体育师范生教学技能训练与内在教学素养提升的有机统一。

1 体育微格课程设计的思路

体育微格课程设计，即是要按照科学育人的目的要求，在教育方针、课程计划、体育教育理论的指导下，优化体育微格课程结构，并以体育与教育学科作为理论基础，有效设计体育微格课程的目标、内容、策略与媒介。

1.1 体育微格课程设计的基点 体育微格课程的设计必须首先考虑体育教学的特殊性，重视体育以“身体”为载体的技能教学与训练方式，并以此作为建立体育微格课程特色的有效途径。例如注重挖掘体育课堂教学在教学方法、媒介等要素上其他课堂教学的差异。另外，也要思考运动技能的教学能力可“教”与否，思考体育微格教学训练如何增进体育师范生的教学技能提升，实现体育微格教学的可为性；例如体育微格教学训练中的“形式”表现—“能讲”、“能练”与“实质”表现—“会教”之间是否具有内在的一致性；体育微格教学训练中外在的技巧训练与内在的教学素养提升如何在课程内容设计中有效达成。同时，体育微格课程的设计也需要对目前体育微格教学实施中存在的矛盾问题进行深刻反思。比如当前体育微格教学中更多注重师范生体育运动技能的示范训练，更多考虑微格教学的一般特征，注重微格技能的分类练习，但似乎对体育实践特性的理性认识关注较少，忽视评价反馈环节的反思与监控，忽视师范生内在教学素养的提升，导致师范生在技能的反复观察与模仿中，没有基于自身理解和所处文化背景对于教育教学知识的个性意义理解与建构。

1.2 体育微格课程设计的路径 微格教学作为一门有着50多年理论与实践建设的课程，其发展的历史深刻体现了教育教学的时代背景对其深刻而广泛的影响。尽管其课程的宗旨仍然着力于学生教育教学能力的提升，但微格课程的不同价值取向，将导致对师范生教育教学能力的理解产生差异。由此，本文思考体育微格课程的设计，就必须结合当前体育教育教学改革的时代背景，在充分思考理想的体育课堂教学的基础上，对体育微格课程的结构要素进行细化。既重视微格教学中传统的技能技术训练，同时也更关注微格教学中行为、认知、情感等因素的综合化发展取向，力争“教学行为、认知结构、情感因素”按技能方式同步发展，在研究各项教学技能的教育学、心理学基础上，通过融合教学行为训练、有意义认知理解与教师职业情感培养的多维训练目标与内容的统一，让微格教学成为真实课堂教学的缩影。

微格课程本身承载的综合性与学科知识技能的复杂性特征，决定了课程设计的整体性视野，既要重视导入、演示、提问、语言、变化、强化、板书等具体技能的训练，同时也要重视从社会需求、教师专业发展需要以及学科特殊性等方面考虑如何实现教学价值的有效生成；既融通体育学科知识教学理论，也要结合教师专业发展对体育师范生职业情感、实践智慧培养的要求；既秉承微格课程设计的一般要求，同时又结合体育学科教学特点；既关注体育课堂教学对象的特殊性，也关注体育教学内容的特殊性；既关注微格训练对于教师知识与技能的“技术理性”要求，也要更多地关注教师作为生命个体的价值实现与教育智慧生成的“价值理性”。

2 融通与整合的视域下体育微格课程设计的结构维度

微格教学从“技能训练取向”到“认知发展取向”再到“综合化发展取向”的历史演变中，充分证明了微格课程本身承载的综合性特征，由此决定了体育微格课程应在当前时代背景下以融通与整合的视域进行设计，以下就体育微格课程的目标、内容、策略等维度对课程设计进行思考。

2.1 “技术理性”与“价值理性”统一的课程目标设计 体育微格课程的目标设计是解决微格课程教学之“为何”的问题，体育微格教学在关注“技术”与“价值”的博弈中如何抉择，这是体育师范生教育教学素养提升中手段与目的的关系问题，即微格课程在注重“教”的技术训练与注重“教”的内涵提升之间如何权衡。

长期以来，微格课程的“技术理性”占据统治地位，尤其针对体育教学而言，师范生本身的教学技能是非常重要的。因此，在微格教学训练中注重师范生的动作示范的规范性、注重语言表达的准确性，这本身对于实际的课堂教学能力提升也是有积极意义的。但《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：教师的素质、动力和教育教学能力是全部教育问题的核心。因此，为体育师范生有效教学奠定基础的微格教学课程设计，必须对作为未来教师的体育师范生的素质、动力与教育教学能力进行综合性的关注。因此，拓宽微格课程目标设计的视野，既关注以往“技术理性”指导下的教育教学技能训练，同时也关注以“价值理性”为指导的体育师范生关于教师职业情感和实践智慧的培养就十分必要了。尽管已有研究认为[3]，体育微格教学对于教师教育素养的提升，对于体育师范生实践智慧的培养其可为性是有限的，因为体育教师的实践智慧更多是反思性实践、直觉性认知，是实践智慧的体现，是基于教育“观念”的凝聚，是“能力之知”的表达，而通过体育微格教学训练能“教”的更多是关于体育课堂教学的理论知识、显性知识和大量的技术性实践。尽管体育师范生的职业情感培养、教育实践智慧生成难以通过微格训练的形式实现“教”，尽管体育师范生内在教育教学素养的提升不在一朝一夕之功，但微格教学中教学技巧训练仍有十分积极的意义。有研究者认为，诸如课例研究、教育叙事等在“实践理性”指引下的以实践反思、行动学习为基本内容的“实践—反思—开发—推广”的实践范式能通过实际行动与理性思考的结合促进实践智慧的自我生成与提升[4]。从某种意义上讲，体育微格训练也是一种实践，也能在一定意义上具有实践智慧生成的可为性。

2.2 技能训练与情感培养兼顾的课程内容设计 情感因素的融入是有效课堂教学对于教师的必然要求。体育微格课程同样也应在技能训练中融合教师职业情感的培养,从而实现体育师范生素质、动力与能力的综合提升，集中解决好教师“职业情感、学科知识、实践智慧”3大教师专业结构问题。

首先需要明确体育微格课程的目标设计中教师职业情感包含的内容。研究认为教师职业情感包括3方面[4]：“第一是基于教育价值追求的职业主动性；第二是对工作有高度的责任感和敬业精神；第三是有不断进取、自我完善的意愿”。由此，体育微格课程训练中，要注意对师范生乐于从事教师职业的情感进行培养，在体育教育教学技能训练中蕴含深厚丰富的情意特征的设计。既要解决好体育师范生的教育教学知识技能问题，也要解决体育师范生将来专业发展的动力问题。在具体课程内容设计中，需要变思维、变方式。首先，以尊重的态度、人文的情怀去构建激活教师内在动力的外部驱动机制和策略，克服体育师范生在课程学习中的工具理性思维，这样，才会实现微格课程对于体育师范生专业热忱、敬业操守和幸福体验的建设。约翰・杜威曾说：“讲课要达到哪些目的呢？一般来说有3项：1）讲课要刺激学生理智的热情，唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈愿望——这些主要是指情绪态度上的特征；2）如果学生具有这种兴趣和感情，并且相应地受到鼓舞，讲课就会引导他们进入完成理智工作的轨道……；3）讲课要有助于组织理智已经取得的成就，验证它的质和量，特别要验证现有的态度和习惯，从而保证它们将来的更大的效果[5]”。这充分说明，好的教学技能技巧的形式训练给予体育师范生的情感刺激、理智训练和知识习得都能对其职业情感的培养，教育实践智慧的生成有积极影响。因此，一定程度上，应充分发挥体育师范生反复的教学技能训练对于其建立课堂教学的情感培育的积极意义，让体育师范生在课堂教学中建立人文关怀的动力机制。

2.3 微格“一般”与体育微格“特殊”有机统一的课程资源设计 任何课程的设计，都有一个潜在的知识观。体育微格课程同样也要建立自己的知识观。体育微格课程的知识不仅包含微格教学的一般性知识，同时也包括体育学科知识，这是与微格课程结合生成的体育学科教学的特殊性知识。以往微格课程教学更多强调微格的一般性知识，认为师范生的教学技能是基础性的、统一化的，未充分关注微格与体育学科知识的有效结合，也无法真正提升体育微格课程的有效性。

例如曾有较为热烈的“技术传习是目的还是手段之争”的思考就是对体育知识观理解差异而导致的争辩。PE学派坚持技术传习只能是作为增强体质的教育手段，SPORT学派认为的技术传习是体育教学的目的之一，从而决定了体育课本质内容的差异。由此论及体育微格课程的知识观及其决定下的教学资源问题，作为一种具有价值性的教学行为训练，微格教学首先具有其一般性的知识的人文性、综合化和实践性特征，而体育学科的知识与技能，则因循体育学科本身的特点具有操作性特征、规范性、系统性特征、全面性特征、人本性特征[6]，由此决定了“体育教学与智育教学是不同‘类’的教学”。体育教学的内容是关于行为操作的方法体系；体育教学内容的动作技术是一种“外在”的行为要求；体育课是以“学生为中心”的自我体育实践[7]。由此，体育微格课程所内涵的知识，既包含了教育教学的言语信息，体现其人文性的特点，又内涵教育教学的智慧技能，体现其独有的实践特性，同时还体现了体育学科特点的认知策略、凸显体育学科独特的操作性知识、体现师生态度和价值观的人本性知识，既具有高度的综合性，又内涵丰富，在课堂设计时，就不能仅仅考虑体育学科的实践特性，而是要将教育学与心理学的知识与体育学科的知识融会贯通。体育微格课程资源设计中将微格的“一般性”知识与体育学科的“特殊性”知识有机结合起来，目的在于有效地促进体育师范生生成体现体育学科专业性的个体知识，这种知识是教师进行教学活动的经验、技能、能力及信念的综合体现。

2.4 有效“教”与“学”融会贯通的课程策略设计

2.4.1 体育师范生“学”与“教”身份的统一 微格课程既不是表面上所显示的仅仅为了体育师范生教学技能的增进，更不应止步于体育师范生的有效教学，而是应充分结合体育师范生还是“学”的身份，更充分地促进其微格课程的有效学习，同时促进其在未来课堂教学中针对真实“学生”的有效教学。因此，微格教学作为一种教学活动，其设计就应围绕“学生”，只是，体育微格课程要围绕的“学生”，应该有2个层次：1）作为真实群体的“学”的体育师范生，要促进其更有效地学习教学技能，提升教学素养；2）作为体育师范生“教”的未来对象的“学生”，即是虚拟的学生群体，要促进体育师范生对未来学生在体育课堂学习中的特征的关注。由此，方能实现微格教学在不同层次中，将“教与学”有效地结合，将体育师范生“教”与“学”的身份也有效地统一起来，并着眼未来的真实体育课堂教学，开始其意义的探寻和文化的建构。

微格课堂中体育师范生“教”与“学”身份的统一，主要是基于教师的“教”必须要以学生的“学”为基础，教师的“教”必须融于学生的“学”之中，形成“基于学而教”、“在学中教”和“为了学而教”的基本理念。微格课程的目的是提升体育师范生的教育教学技能与素养，因此传统的课程设计更多关注“教”的行为，体育师范生所虚拟的中小学生身份特征基本被作为一个简化或忽略的因素，以至于在微格课堂中让师范生扮演中小学生的角色，形成“虚拟”学生的部分并未得到设计的关注和细化。若以学生的学作为评价“教”的设计、过程与效果的话，微格课程的“教”是空中楼阁，是与真正的“学”脱离的。而微格课堂中关注“学”，需要整合更多实际存在的课程资源，对微格课堂中的“虚拟”资源进行有益的补充。例如：在进行某种教学技能的训练前，首先，让体育师范生参加见习活动，充分体验真实的课堂教学情境，或利用多媒体观看该教学技能在真实课堂中的设计与实施，聘请有丰富经验的教师进行讲解与演示等；其次，还可对“虚拟”的中小学“学生”身份进行有效设计，增强其对真实情境的模拟，既是体育师范生换位的角色体验，同时也能配合“教”而创设相对真实的课堂教学氛围。

2.4.2 促进师范生有效学习与有效教学的统一 体育微格课堂中除了把握“学”与“教”的双重身份之外，还要将这两种身份中的“学习观”与“教学观”有机统一起来。“学习”与“教学”的内在关联首先体现在教与学本身是相互依存、自然统一的客观事实。已有教学理论基本都建立于“有效学习的过程怎样发生”的学习理论基点上，无论是行为主义认为的学习是刺激之间建立联结的过程，还是认知主义主张的学习是知识的有意义建构，抑或人本主义认为的学习是师生之间的理解与情感交流，其学习理论都成为其教学理论建构的基点，也都充分体现了如何理解学习即如何对应的实施教学，反之，有效的教学也应充分思考有效学习如何发生。因此，无论是行为主义教学理论注重强化环节促进刺激之间联结的建立，还是认知主义重视情境、有意义理解等实现知识的有效建构，亦或人本主义重视人的尊严与价值，注重师生之间、学生之间的情感交流而促进知识的有意义学习发生，都充分启示微格课程设计与实施应该有对象感，正是因为微格教学中大量存在的体育师范生没有教学对象感的现状，微格教学才被认为是形式化的无意义训练。即使是微格教学针对模拟的教学对象，也能实现教学对话，也是基于对教学对象理解前提下的训练，也就具备其教学训练的根本意义。因此，尽管体育师范生没有真实的学生对象，但却必须在课程设计中深化这一理念，使得课程设计、实施、评价的诸多环节得以顺利进行，建立“学生”对象的课程设计理念，并将促进学生有效学习作为课程设计中贯穿始终的观念，有效地促进体育师范生在“教师”与“学生”的多重角色转换中体验到“教与学”的不同角色特点，这也是实现课堂教学移情，在“教”的身份状态中体会到“学”的身份状态中的认知与情意特征的重要途径。

2.5 “人、事、境”均衡协调的体育微格课程媒介设计 体育微格课程的真实发生还要从整体上思考课堂中“人、事、物”之间的关系，形成体育微格课堂的要素整合。1）体育师范生作为“学生”的角色体验能力以及配合态度影响着微格课程的质量与能否有效推进。而作为“教师”角色时，其自身的认知与身体状态、自身学习体育知识与技能的偏好方式，其当前的情意状态等因素都可能影响微格教学各个环节以及训练的有效性；2）作为微格课程本身的教学内容而言，内容本身的细化以及体育师范生对内容的理解程度也决定着课程的质量；3）作为微格课程实施的环境因素，是在传统的教室还是操场或训练馆，既取决于微格课程的内容，也取决于微格课程教师对环境资源的有效把握。由此，微格课程将所涉及的“人、事、物”的要素协调匹配起来，创造微格教学的真实课堂文化。其中，对微格课堂中“人”的因素的全面把握是真正实现未来的体育课堂中凸显人的生命价值、凸显“健康第一”理念的基础。在微格教学中关注学生的整体特征，方能实现体育师范生在虚拟情境中与“未来学生”经由“体育知识技能传递”走向“教育教学意义的建构”，在此过程中，学生特征的把握，使得体育师范生的对话性实践能有效地完成，能恰当地处理与客观世界、虚拟的学生、自己的对话来达成意义的理解。因此，既要关注体育师范生的整体特征，更要引导体育师范生在微格训练中关注其虚拟的教学对象—未来学生的身心的整体特征，不仅使体育师范生获得关于未来学生身心方面的理论与实践知识，还能有效地改变其教学技能的训练行为，更重要的是在这种改变过程中能获得自身教学技能的价值与意义，体现人作为主体的可能与价值，彰显微格教学的合理性。

体育微格课程关注“人、事、境”的有机统一，从客观上决定了微格教学不仅要关注教师专业技能的获得与熟练，更需要关注相关技能的认知与情感成分，还需要关注真实教学情境的合理性，方能综合地凸显“人、事、境”3个要素的均衡与协调。这就要求在现代知识观下，体育微格课程既要重视其作为显性课程的建设，也要注重其隐性文化的建设。因为关于教育教学的信仰、智慧、能力等均纳入了隐性知识的范畴，实践智慧，既包含教育教学的经验智慧，又包含教育教学的理性智慧和创造智慧[4]。微格课程的设计更多应着眼于体育师范生的经验智慧与理性智慧，即要求体育师范生不仅具备处理教育教学突发事件的能力，知道怎么做，还能清楚理解为什么这样做，由此才能在此基础上，为体育师范生走向真正的教学实践，具备更为自觉、更为自信的对教育情境的感知、辨别和顿悟，形成能有效改变与优化实践的新思路、新点子、新举措，为生成、创造智慧奠定基础。当代教师专业发展寻求教师专业知识、专业技能与专业精神的合理统一[8]。体育师范生要成长为专业化的教师，其最重要的教育教学素养就是关注“人”，关注“人”与“环境”的协调与平衡关系。这不仅是目前的体育与健康课程设计的核心价值理念，更是目前现实的体育课堂教学最呼唤的理想教学行为。体育师范生如果能在微格课堂中既关注“人”也关注“事”，既思考教学技能训练在不同对象面前的灵活性运用，同时也关注客观的教育教学技能的程序特征，那就是一种结合体育学科、体育教学对象而言的可贵的实践，就能够在训练中形成一种教育教学的态度、情感，既而升华为一种教育教学的信念与理想。

3 结 语

体育微格教学作为高校培养体育师范生教师专业技能，促进其专业发展的重要课程，理应从微格教学的历史发展中总结经验，并结合时代背景，在反思与批判中对课程目标、内容、资源、策略与媒介等因素进行有效设计。将课程的“技术与价值”、“学习与教学”、“一般与特殊”等内涵要素进行有效地融合与融通，以彰显其对于体育师范生教师职业技能学习的理论价值与时代价值，并最终实现体育师范生教师职业“智慧”的生成，为体育师范生走向真正的教学实践，具备更为自觉、更为自信的对教育情境的感知、辨别和应对能力奠定坚实有效的基础。

[1] 孟宪恺.微格教学基本教程[M].北京:北京师范大学出版社,1995：97.

[2] 孙立仁.微格教学理论与实践研究[M].北京：科学出版社,1997:9-13.

[3] 蒋远松,张鸿.体育微格教学课程实施的审视与反思[J].成都体育学院学报,2013,39(9):50-53.

[4] 本刊编辑部.实践智慧：教师专业发展中的关键词——周小山教授谈教师专业发展[J].教育科学论坛，2011(6):73-78.

[5] 约翰・杜威.我们怎样思维・经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社,2005：214.

[6] 蒋德龙.目的还是手段：“技术传习之争”考察[J].体育与科学：2013,34(3):30-36.

[7] 王广虎,冉学东.体育教学与智育教学之比较研究[J].成都体育学院学报,1994,20(2):74-78.

[8] 岳定权.微格教学：历史演变与当代诉求[J].现代教育技术，2011,21(5):39-42.

Structure Dimension Thinking of University Physical Education Micro-teaching Curriculum Design

ZHANG Hong
（Physical Education of Sichuan Normal University, Chengdu 610101, Sichuan China）

In order to achieve not only improving normal university students’ teaching skills but also promoting effective generation of educational practice wisdom, considering historical ref l ection of micro-teaching and logical thinking of physical education curriculum teaching, physical education micro-teaching need to design curriculum structure dimension in vision of cooperation and integration. In curriculum objective, organic unity between "technical reason" and "value rationality" should be emphasized. Taking training and emotional occupation skills in curriculum content into account. Combining micro-teaching "general" with physical education micro-teaching “special" in curriculum resources. Grasping relation of "teaching" and "learning" in strategy of curriculum implementation at the same time. Finally, focusing on coordination and equilibrium of medium course such as people, things, environment in curriculum implementation so as to realize effective promotion of teaching ability of physical education normal student.

university physical education; micro-teaching; curriculum design; structure dimension

G807.03

A

1004－7662(2014 )09－0039－05

2014－08－23

上海市教委科研创新重点项目“增强体育教师执教能力的课程内容资源开发与应用研究”（项目编号：13 ZS110）；四川师范大学校级教改项目“体育专业师范生执教能力课程资源开发与应用研究”。

张鸿，助理研究员，硕士，研究方向：体育教育学。