课程改革：幼儿园教师专业发展的契机*

段发明**

（湖南师范大学期刊社，长沙 410081）

幼儿园课程是幼儿园教育的核心，也是历次幼儿教育改革的热点。课程领域的改革必然会影响幼儿园教师的教育教学行为。以《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布为标志，幼儿园课程改革进入新时代，它对幼儿园教师来说是一次时代的转型与迁徙，从传统的课程与教学理论框架中突破出来，以发展的理念全面超越过去的课程体系，彻底撼动了旧的幼儿园教师观。幼儿园教师作为课程实施的主体，显然不能固守原有的课程和教学观念，而要面对课程改革的挑战，寻找专业发展的新契机，从而在改革的浪潮中获得新生。

一、幼儿园课程改革中“谁执杏坛”

（一）敲响“黑格尔式”教师的“丧钟”

幼儿园教师在课程改革中的最大变化是角色转变。传统的幼儿园教师可以称之为“黑格尔式”的教师，①即负责“传道、授业、解惑”。在新课程改革中，幼儿园教师的角色发生了很大的改变，将由传授者、教导者向新课程条件下幼儿发展的促进者转变。20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来教师角色作了同样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。新课程强调，幼儿园教师是儿童学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与、平等对话，幼儿园教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。这种学习关系的改变必将引起师生关系的嬗变。在新课程面前，“黑格尔式”教师已无能为力，从这种意义上说他们的“丧钟”已经敲响了。

然而，这并不意味着传统教师立即能旧貌换新颜，正如加拿大教育改革研究专家米彻尔·富兰（Michael Fullan）所说：“变革是一个过程，而不是一个事件”，幼儿园教师自身的改变不是机械故障的修理，把不能运转的零件更换一个即可，而是一个在反思性实践中不断批判、论证、重建、内化的过程，概言之，是一条专业发展的道路。[1]

（二）课程改革需要专业发展的教师

课程改革本身就是需要和促进幼儿园教师专业发展的重要动因。课程改革为幼儿园教师的专业发展创造了诸多机会，成为幼儿园教师专业发展的新生长点。对于课程改革和教师发展的关系，台湾学者欧用生认为：“课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展，甚至说，没有教师发展，就没有课程发展。”在课程变革的过程中，人们逐渐认识到，课程改革归根结底需要教师自我的改革，正如有人总结维特根斯坦的思想时说：改变自我成为一切变化的前提 。[2]幼儿园教师的改变也是幼儿园课程改变的前提，幼儿园课程改革的成败仰赖于幼儿园教师专业发展的水准。

二、课程改革与幼儿园教师专业发展同期互助

幼儿园课程改革对幼儿园教师角色新期待的迫切性，以及对幼儿园教师专业发展支持的现实性和广泛性，为大量幼儿园教师实现自我更新提供了基础性条件。只要幼儿园教师真正参与课程改革实践，在发展儿童与课程的同时，幼儿园教师必然能够得到专业发展。幼儿园教师通过与环境互动主动界定情境，并对课程改革的质量、进程发生重要影响，同时幼儿园教师的专业发展必然受制于改革情境和教育结构，从一定意义上说，无论是刚刚从教的幼儿园教师还是具有丰富教学经验的幼儿园教师，不管他们具有何种内在的遗传能力，他们的发展、变化一定依赖于他们在参与其中感受到的课程、教学、幼儿园的“文化震荡”。美国社会学家M·米德认为“重大事件产生一代人”，[3]类比到今天的幼儿园课程改革，可以说“新课程产生一代新幼儿园教师”，但需要补充的是“一代新幼儿园教师又创造出新课程”。这种课程改革与幼儿园教师在实践中产生“同期互动”的改变与发展效应，是解决创建新教育、新课程缺少新型教师这一难题的基本方法。可见，课程改革与教师专业发展这二者之间存在着循环效应：一方面课程改革为教师专业发展提供机会，并促进教师的专业发展；另一方面，教师的专业发展是课程改革的重要支撑，课程改革向深度推动需要教师的专业发展。这二者之间形成一个“同期互动”的良性循环，用一句话概括：“课程发展即教师发展”。

美国心理学家波斯纳（GJ·Posner）曾提出教师成长公式：成长=经验+反思。经验与反思都是在一定的场景中发生，场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量，经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更有效。[4]新课程改革营造的正是这种挑战的场景，给幼儿园教师提供一个借以参照的“镜中之我”——幼儿园教师的新角色形象。幼儿园教师依此了解自我、反思自我、实践自我，并在课程改革的经验中升华自身。换言之，幼儿园教师在课程改革中成长的过程也是幼儿园教师不断检验、完善和发展新课程的过程，课程改革每前进一步都是幼儿园教师跟进的铿锵步履。一言以蔽之，幼儿园教师与课程改革同行，并与之同生共长。

三、课程改革中育人育己并行

当今课程改革对幼儿园教师形象重塑的过程中，需要我们将历史的内容重新整理，填补到幼儿园教师形象的含义中去，回归到康德所说的“人只有靠人来教育”的本真，让幼儿园教师职业的内在尊严与教育生命的成长得到尊重，让育人和育己并行不悖。幼儿园教师的职业不仅是付出，自己的生命价值和意义也在教育活动中得到体现和延伸 。[5]

（一）“研究型幼儿园教师”

每个幼儿园教师不论他/她是否胜任工作，在每个教室每一个学习日的每一小时都做出很多与工作有关的重大决定，并根据这些决定采取行动。这些决定包括在特定的一天该教什么，如何教，对不同的儿童采用什么方法教，使用什么形式的评估方法以及采取什么样的奖惩措辞等，它们对儿童心灵的成长及家长都将产生直接影响。幼儿园教师所面临的这些专业场景，其发生、发展与变化具有相当的复杂性与不确定性，[6]而且儿童拥有的问题总是在盘根错节中产生，教学成了“充满矛盾的职业”，幼儿园教师作为研究者的可能性深深地根植于这种专业场景的动态复杂性与不确定性中。可以说没有研究，幼儿园教师就像一个旁观者只能从山顶上眺望挣扎于泥沼中的儿童深陷困境，而无助于帮助他们解决任何实际问题。

但不可能用严格的教育科学规范准则来规训幼儿园教师的研究。幼儿园教师主要以自己独特的研究方式为课程改革实践服务。英国教育学者埃利奥特（Elliot.J）把这种具有独特性的研究称之为“行动研究”——教学是教学研究的一种形式，研究也是教学的内容之一。幼儿园教师应不再把专家的假设当作当然，而是从自己的教学实际中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验假设和评价，才能真正处于研究者的地位。这时的研究就不是通常意义上专门的科学探究活动，也不是幼儿园每年一两次轰轰烈烈的点缀式教研活动，而是一种日常学习、工作的生活方式，是在千变万化的教学实践探究中，挖掘每个幼儿园教师丰富成长内涵与专业发展潜力的一条重要途径。

（二）“反思性幼儿园教师”

然而，在现实情况中，在“科研兴园”的表面繁荣下，幼儿园教师们正在进行着一场错了向、走了样、偏了道的研究，把教师的教育研究引向等同于“理论专家”的教育研究范式，把幼儿园教师的专业发展指向类似于教授、高级研究员这样的专家。这样做的危险是，它总是将研究视为对实践进行研究，而不是把反思性实践视为研究本身，幼儿园教师的教学和研究于是成为两个过程，幼儿园教师的反思与行动也成为一个过程中可以分开的两种活动。教学与反思的分离意味着教学与课程开发的分离，最后必然会导致教学和教师专业发展的分离。[7]鉴于幼儿园教师作为“研究者”有一种被误解和劫持的危险，我国有学者提出“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准”。[8]英国学者埃利奥特更愿意将幼儿园教师的教学本身视为一种“反思性实践”（或称反思性教学），反思性实践中的幼儿园教师已经就是研究者，再也不必转换一种角色去实现“教师成为研究者”。这也就是说，幼儿园教师是以反思性教学为途径实现“教师成为研究者”的。[9]

四、课程改革中教师个人发展与幼儿园发展共进

小威廉姆斯 E.多尔认为封闭的系统可传递和转移，开放系统则可转变。[10]幼儿园课程改革以其课程的开放性，决定了幼儿园教师必须要“沉沦”于幼儿园这个向内外开放的系统，感受“多重”的课程、教学实在，在与“他”“它”“自己”不断对话中获得发展和发生转变。

（一）学习型组织是幼儿园教师专业发展的依托

幼儿园是进行幼儿教育活动的场所，是教育改革的基地。以前我们却更多地关注教育和课程改革本身，而忽视实际承载学前教育及其改革的幼儿园，以至难以达到预期的目标。发展学前教育必须通过发展幼儿园来实现，改革学前教育也必须通过改革幼儿园来达成。课程改革的依托在于幼儿园文化重建。新课程对幼儿园发展来说，最重要的莫过于在幼儿园形成对话、探究、合作的文化，使幼儿园、幼儿园教师具备持续学习的能力。因此幼儿园从松散结构组织向学习型组织转变，成为备受研究者关注的焦点。

幼儿园成为学习型组织，就是要使幼儿园成为一个善于学习、思考的组织，不仅吸收幼儿园外的经验，更重要的是，幼儿园要从自身的实践问题中学习。这实际上就是要求幼儿园具有研究实践问题、实现自我更新的能力，让幼儿园教师成为教学研究的主体，教学研究向幼儿园回归，向幼儿园教师回归，向教学实践回归，成为一种以园为本的教学研究，这也是当今世界教学研究的共同趋势。

从幼儿园课程改革背景下幼儿园与其教师的关系看，一方面需要不断把幼儿园教师个人的智慧、经验和思想转化为幼儿园教师集体的财富，并形成幼儿园的特色和传统，从而实现由幼儿园教师发展推动幼儿园发展；另一方面，幼儿园通过自身的文化和机制感染、熏陶、培育幼儿园教师，从而在幼儿园教师身上烙上幼儿园的“手印”，实现由幼儿园发展推动幼儿园教师专业发展。

（二）园本管理是幼儿园教师专业发展的制度保障

传统的科层化幼儿园管理忽视的是一种“人权”：幼儿园教师在分析和解决其在幼儿园和课堂遇到的教学问题时，应享有更多的自主权；在幼儿园管理中拥有更多的参与决策权等。

幼儿园课程改革的立足点迥然不同，学前教育的“前线”是具体的幼儿园，而不是某个遥远的政府机构，只有在具体的幼儿园和教室，教育的问题才会被明确，也才能及时得到解决，这正是课程改革要求给幼儿园教师增权的原因所在。在幼儿园中，教师离这些问题最近，最能看清问题中所包含的复杂因素，最能选择一条适用实际的解决方法。在协作的环境下，幼儿园教师自己是行为“策划者”，做出选择，承担责任，享有足够的专业自主权和决策参与权，理解和处理自己教育教学实践中的问题，这些就是课程改革期盼的园本管理核心理念。正是通过专业增权、决策参与，园本管理为幼儿园教师专业发展作出了制度性保证，让幼儿园教师在对所做出的决定和行动的结果负起责任的同时，获得专业判断的能力。

1.专业增权是对幼儿园教师专业发展的学术保障。

纵观幼儿园课程改革，我们可以看到新课程使幼儿园在课程的权力大了，享有开发园本课程的自由，使教师在幼儿园的支配因素增多了，主张给幼儿园教师赋权增能，参与课程编制，介入课程发展。例如园本课程开发强调幼儿园教师就是课程编制者，幼儿园教师有权利也有责任对现存的教学材料或整个科目内容进行合理的调整、改编，甚至是完全的创新。[11]特别幼儿园一级的课程管理应为幼儿园教师的专业发展释放空间、增添内涵，这对促进幼儿园教师的专业发展起着关键的作用。参与课程编制，能够提高幼儿园教师对自己和教育的理解，丰富学科知识，并能够超越课堂去思考问题和行动。介入课程发展，使幼儿园教师面临新的教学观念、材料和策略的挑战，思考应对这一新事物的过程，有利于幼儿园教师的专业进步。此外，幼儿园一级的课程管理还会增加幼儿园教师对幼儿园课程乃至整个幼儿园的归属感，增进幼儿园教师的工作满足感，增强幼儿园教师的专业自信心，使幼儿园教师对教学工作有更多的投入。总之，幼儿园一级的课程管理，倡导幼儿园教师成为幼儿园课程的管理者，作为主体参与到课程开发和管理中，使幼儿园教师有更多的机会进行不同程度的课程试验，参与完整的课程开发过程，从而改变幼儿园教师只是既定课程执行者的角色，改变幼儿园教师仅把课程当作教材或科目的观念，形成一种开发、民主、科学的课程意识，从而为幼儿园教师自身的专业发展注入新的思维、内容、途径。

2.决策参与是对幼儿园教师专业发展的政治呵护。

园本管理不仅在幼儿园教师学术方面进行专业增权，同时也应关注幼儿园教师在幼儿园非学术领域的权利。新课程所要求的现代幼儿园管理核心应当包括两点：一是看在某种管理制度下每个人的积极性和创造力能否最大限度地发挥出来；一是看一个人在这种管理制度下是否活得有尊严和有价值。

幼儿园课程改革作为一项系统工程，不是囿于课程的“绝缘体”，而且是在与课程周围配套改革环境的相互作用中流衍互润。幼儿园教师专业增权的同时，园本管理中的幼儿园教师权利开始扩散化，其中“参与决策”对于让幼儿园教师获得尊严感、满意度具有政治意义。非学术领域的赋权行动就是参与幼儿园管理的决策，使用参与式决策可能有两个好处：做出更好的决定；促进组织成员的成长和发展。[12]参与式决策能够合理用人，知人善任，使每一个幼儿园教师的专长、才能和智慧得到充分发挥，极大促进幼儿园教师的成长。有研究表明，适合幼儿园教师成长的幼儿园特征之一就是幼儿园教师充分分享权力，并跨越决策范围和以信任的方式参与决策，[13]所以课程改革所要求的园本管理给幼儿园教师赋权没有限于专业领域，幼儿园教师权力需要在幼儿园管理的各个方面进行渗透，才能让幼儿园教师在幼儿园中获得尊严、满意感和归属感，从而激发幼儿园教师在专业发展上的信心和动力。正如赖斯（Rice,E.M）等人所说：“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键，它对教师的实际影响超过决策本身，是教师成长的核心，也是教师成长的一个条件，同时也是识别和认识其他有利条件的一个手段。”[14]

幼儿园课程改革中随着教师角色从课程的执行者转变为课程的建构者，幼儿园教师教学实践逐渐成为融服务、研究、学习于一体的专业实践。教师在课程改革实践中不断向其智慧、人格、能力发出挑战，由此产生的是生命增添发现和成功的快乐，以及推动其继续学习、思考、探索、创造的不息动力，其专业服务精神必然会随之变得更加坚定。

注释：

①“黑格尔式”教师是一种强调知识权威、逻辑思辩能力且教授单一的教师角色。

参考文献：

[1]徐丽玲.幼儿教师专业能力培养的体系构建与实施策略——基于《幼儿园教师专业标准》的思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,(2).

[2]皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998：91.

[3]周晓虹.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社,1997：539.

[4]文君,郭铁成,双立珍.幼儿园教师职业准入标准核心指标探讨[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,(6).

[5]李瑾瑜.课程改革与教师角色转变[M].北京：中国人事出版社,2002：107.

[6]柳夕浪.建构积极的“教学自我”[J].教育实验研究,2003,(3).

[7][9]刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社,2002：113.

[8]柳夕浪.教师及研究者[J].教师博览,2001,(12).

[10]小威廉姆斯 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社,2001：78.

[11]赵南.幼儿园选用教材及教师指导用书的现状与存在问题分析——以湖南省为例[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,(2).

[12]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖等译.上海：华东师范大学出版社,2001：374.

[13]王卫华.从防范到赋权：教师之于课程的角色审视[J].湖南师范大学教育科学学报,2014,(3).

[14]Rice,E.M.&Schneider,G.T.A decade of teacher empowerment：An empirical analysis of teacher involvement indecision making(1980-1991)[J].Journal of Educational Administration,1994,32(1)：43-58.