我国教师课程权力研究:背景、问题域与未来走向

王会亭

(苏州大学教育学院，江苏苏州 215000)

20世纪80年代以来，在“赋权增能”浪潮的席卷下，教师课程权力已成为课程政策的热点问题而备受我国教育理论界与实践界的关注，并已取得了一定的研究成果。本文拟对这些成果进行回溯、梳理与分析，以期促进该研究的不断深化。

一、我国教师课程权力研究的背景

教师课程权力是课程自身健康发展的内在要求。众所周知，课程是规约教育内容的重要载体和实现教育目标的根本保证。因此，课程品质一直受到人们的高度关注。但课程品质的优劣受到教师与课程关系的影响。这一点已有学者指出过，“教师与课程之间关系的性质决定着整个教育实践范式的品质。教师是否拥有课程权力，决定着课程的品质与运行机制。传统的‘认同性’课程范式，只赋予了教师传承课程知识的义务。教师没有任何研制、建构课程的权力。这是传统课程的根本弊端之一。”［1］换言之，要使课程得以健康良性地发展，就必须使教师与课程之间达到水乳交融、相生相倚的理想状态。具体地说，就是要摒弃“防教师”的课程发展策略，赋予教师一定的课程权力，让教师参与课程决策、设计、开发、实施和评价等课程运作的全过程。

除了课程自身健康发展要求赋予教师一定的课程权力之外，世界课程史上的变革实践也雄辩地说明了教师课程权力在课程变革中的重要作用。譬如，20世纪50年代末、60年代初发轫于美国，影响波及全世界的“学科结构运动”之所以无果而终，原因固然是多方面的，但其中最主要的原因就在于，这次课程改革只重视科学家、心理学家、课程专家、学科专家的建议和作用，而广大一线教师却被剥夺了应有的课程权力，完全处于消极、被动地执行课程方案的尴尬境地。而与其形成鲜明对比的是，同时代的英国课程改革则采取“教师教学本位的课程发展”，赋予教师充分的课程权力，并采取行之有效的措施使教师的课程权力真正得以落实，从而使教师的教育智慧在课程变革中得以充分的释放。因此，英国的这次课程改革取得了较为理想的效果。教师课程权力的获得与运作不仅是教育民主化的表现，更为重要的是它增强了课程决策的民主性，使课程决策的权力主体构成更加合理和完善，教师的教育教学经验有效地弥补了专家学者教育实践经验的不足，使课程发展与课程实践真正联系起来，从而确保课程变革与发展的顺利推进。

此外，教师课程权力的获得与运作也是我国新课程改革的现实诉求。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出:“建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况。”我国三级课程管理政策的实施，使课程权力在国家、地方和学校三个层面上得以共享。而在学校层面，课程权力主要靠教师在课程改革中的各种课程与教学行为得以实现。“在三级课程管理的框架之下，教师要能更好地进行课堂教学、校本课程开发及实施综合实践活动，就必须拥有一定的课程权力。”［2］《纲要》还明确指出:“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;养成健康的审美情趣和生活方式。”由此可见，我国新课程改革对学生的发展目标提出了更高的要求。而教师承担着促进学生身心全面发展的重要使命，其自身的专业发展水平直接影响着学生发展的程度。因此，要想使学生获得全面和谐的发展，就必须赋予教师一定的课程权力。而教师课程权力的获得与运作可使教师真正实现专业自主，由主体失落走向主体觉醒，从课程工具回归课程自主。

概言之，课程自身健康发展的内在需要、课程史上的经验教训及我国新课程改革的现实诉求均凸显了教师课程权力的重要性。正是在此背景下，近年来，教师课程权力问题引起了我国学界的高度重视。一些学者围绕此问题进行了积极的探寻和研究。

二、我国教师课程权力研究的问题域

(一)对教师课程权力内涵的探讨

关于教师课程权力的内涵，主要是从以下角度进行讨论的。1.从教育法律法规和课程政策的角度进行界定。刘永林(2005)认为，教师课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予的教师参与课程改革的权力与职责。［3］吴艳玲(2006)、赵虹元(2008)则认为，教师课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策允许的范围内，教师在对课程进行研究、开发和实施过程中所拥有的可支配的能动力量。［4］［5］2. 从教师与课程之间的内在关系的角度进行界定。李海英(2005)认为，教师课程权力是教师在课程研究、开发和实施中对课程具有的权力。［6］胡东芳(2002)认为，教师课程权力是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等。［7］3.从广义、狭义的角度进行界定。杨道宇(2010)认为，广义而言，课程权力是指课程行动者调动课程资源以建构课程方法的能力，即课程行动者干预课程事件以改变课程实践进程的能力。狭义而言，课程权力是指课程的支配权力，即课程行动者能够支配其他课程行动者的课程行动。［8］

综上，尽管研究者由于研究视角和出发点的不同，对教师课程权力内涵的理解不尽一致，但是他们的研究却有相通之处，即均认为教师课程权力是教师享有的参与课程改革的权力与权益，教师获得和运作课程权力的过程应是一种利益享受的过程。

(二)对教师课程权力构成要素的探讨

关于教师课程权力构成要素，学界仁智互见。赵虹元(2008)依据教师课程实践活动的方式和范围，认为教师课程权力主要包括课程决策权、开发权、实施权、创生权、评价权等。［9］吴艳玲(2007)结合历次课程改革的实践，基于《纲要》的基本精神，认为教师课程权力主要包括教师课程研究权力、开发权力、实施权力、评价权力和管理权力等五项内容。［10］郭元祥(2003)从“生成的课程观”出发，认为教师课程权力主要包括三个方面:一是教师的课程实施权，强调教师是课程实施的主体。课程实施由静态设计向动态实施转化，并且进入学生的生活领域。二是教师的课程创设权，强调“教师即课程”。教师有权根据自己拥有的教育知识和对教育的理解，改造并创设课程。三是师生的共同参与权，强调“学生即课程”。在课程实施过程中，教师应该时刻结合学生的实际生活经验和理解水平，与学生一起，共同对课程进行适当的调试。［11］郑晓宇(2006)从教师课程权力实施的可行性与现实性出发，认为其主要包括课程决策权、实施权、资源使用权、评价权和研究权。［12］

由上可知，一方面，所有的研究表明教师课程权力是一个结构复杂、且可从多重立场予以阐释的范畴;另一方面，也表明尽管研究者对教师课程权力构成要素的看法并不一致，但是其核心要素是相近的，主要包括课程决策、开发、实施、评价和研究等权力。

(三)对教师课程权力来源的探讨

教师课程权力的来源从表面上看是在说明“权力出处”，而其实质上揭示了“为什么要赋予教师课程权力”。许多学者对此展开了积极的探讨。吴艳玲(2006)、刘永林(2005)认为，教师课程权力的来源主要有教育法规、课程政策及专业能力。其中教育法规是教师课程权力的法定性支持来源，为教师课程权力提供法律依据和制度保证;课程政策是教师课程权力的主要来源，为教师课程权力提供实践性更强的行政支持和操作指南;专业能力是教师课程权力的力量性支持来源，为教师课程权力提供 专 业 行 动 基 础 和 现 实 保 障。［13］［14］赵 虹 元(2008)、李学书(2010)则认为，教师课程权力的来源有两个:一是外在的合法性来源;二是内在的关系性来源。教师课程权力受到国家法律法规的支持与保障，这就是合法性来源;教师课程权力的关系性来源是指教师与课程之间的关系，决定着教师应享有充分的课程权力。教师作为课程的领悟者、运作者与评价者，与课程之间存在密切的联系。［15］［16］

尽管学者们的观点不尽相同，但就其实质来说，教师的课程权力主要来源于教育法规、教育政策、课程政策等国家管理政策以及课程理论本身的发展。前者为教师课程权力的正常运作提供制度保障，后者为前者提供坚实的理论支撑。正是通过二者的协同作用，才使教师课程权力的获得与运作成为现实。

(四)对教师课程权力特征的探讨

对教师课程权力的特征，也存在多种看法。赵虹元(2008)认为，教师课程权力主要有以下特征:其一，制度规定性。指教师课程权力源于教师权利，来自国家法律法规和课程政策的相关制度规约。其二，有限平衡性。指教师虽已拥有一定的课程权力，但并非可无限扩张。其三，目的指向性。指教师课程权力的目的是用强制性的力量来实现个人的教育愿景。其四，价值多极性。指教师课程权力是由终极价值指向和相关价值指向构成的多维系统。其五，复杂相关性。指教师课程权力问题牵一发而动全身，其获得与运作必然会改变已有教育实践中的多重关系。［17］吴艳玲(2006)、樊亚峤(2009)认为，教师课程权力具有以下特征:第一，强制性。即当教师个体的课程行为违背了课程规范时，教师个体会遭到师生群体或教育管理人员的抵制甚至制裁。第二，合法性。指教师课程权力不是随便给予的，而是经过人们的价值观念的确认及社会规范的调整后才得以存在的。第三，有效性。表现为社会的认可度、教师的认可度及教师的现实课程能力等三方面。第四，媒介性。指教师课程权力在教师进行课程研究、开发与实施中起到媒介作用。［18］［19］

在对教师课程权力特征的探讨方面，研究者的观点并不完全相同，这从一个侧面表明了教师课程权力特征的多样性和丰富性，但其本质的内蕴特征是相近的，即教师课程权力具有强制性、复杂性、目的性和有限性等特征。

(五)对教师课程权力存在问题的探讨

尽管教师课程权力对于实现教师专业自主，提升教学质量和促进学生全面发展至为重要，但在教育实践中，教师课程权力的赋予与运行还存在一些不容忽视的问题。赵虹元(2008)、孙冠鹏(2011)认为，当前教师课程权力在施行中，还存在以下问题:第一，教师的课程权力意识尚未形成;第二，教师课程能力亟待提高;第三，教师课程权力总体上较为欠缺，教师自我效能较低;第四，教师课程权力明显失衡;第五，校长对教师课程权力的认识需进一步提高;第六，教师对自身课程权力实施状况反思和评价能力缺乏。［20］［21］吴华(2008)认为，教师课程权力存在明显的失落现象:一是教学自主权受到干涉;二是课程权力被限定在一个狭小的领域。［22］吴艳玲(2006)认为，当前我国教师课程权力主要存在以下四个问题:其一，教师课程权力的虚无现象;其二，教师课程权力的落空现象;其三，教师课程权力的误用现象;其四，课程生成过程中教师课程权力的缺位。［23］张文佳(2011)认为当前教师课程权力在运行中存在虚置现象，表现为教师课程权力的从众性、失衡性、运作中的异化及低效参与或主动放弃等问题。［24］

总而言之，由于种种原因，教师课程权力还存在着诸多令人堪忧的问题，教育研究者必须正视并认真分析这些问题，努力寻求破解之道，力争使教师课程权力的获得与运作真正落到实处。

(六)对优化教师课程权力策略的探讨

针对教师课程权力的获得与运作问题重重的窘境，研究者对其优化策略进行了积极的探讨。赵虹元(2008)认为，教师课程权力的实现条件主要包括:国家、学校、社会、家长等多方面的支持与保障;校内外利益相关者的引领;以校长权利、学生权力及职业道德对教师课程权力进行适度规约。［25］吴艳玲(2006)认为，保障教师课程权力的对策有:制定与课程政策相关的课程法规;提供专业发展的课程体制与实践平台;提升教师的课程素养。［26］韩靖(2006)认为，教师课程权力的实现需具备一定的内外部条件。具体而言，内部条件包括:教师应形成一定的教育哲学观;革新自身的观念;积极参与涉及自身课程权力的实践活动。而外部条件包括:构建可靠的制度保障;提升教师的专业自主权，促进教师专业发展;加大学校的支持力度。［27］胡东芳(2004)认为，教师课程权力制度保障问题的实质是如何为教师赋权增能的问题。其主要涉及以下两点:一是通过改革学校结构，让教师有机会参与校内重大事项的决策;二是构建良性循环的课程权力运行和分配机制，而权力多极化运行和权力的“共有”分配是理想的选项。［28］刘进(2012)认为，要解决教师课程权力问题，必须基于课程权力运作的实践逻辑，深入课程权力的场域，梳理课程权力主体之间的关系，以既有的权力问题为突破口，实现资源的重置与利益的重构。［29］

由上可见，由于认识水平、思维方式和文化背景的不同，研究者从各自的立场出发，对优化教师课程权力提出了颇具个性化的建议，尽管答案殊异，但均为有效破解当前教师课程权力获得与运作中遭遇的问题，切实优化教师课程权力做出了积极的尝试。

三、我国教师课程权力研究的未来走向

从以上研究成果的文献探讨来看，研究者在研究教师课程权力的过程中主要关注了教师课程权力的内涵、构成要素、来源、特征、存在问题与优化策略等问题。虽然研究者都尽其所能地作了个人意义上的思考，但客观地讲，这些研究还存在一些不容忽视的问题与局限。为了使今后教师课程权力问题的研究更加科学化，有必要对其研究存在问题进行深刻反思，同时对其未来走向进行前瞻与预设。

(一)学生发展:教师课程权力研究的根本目的

教师课程权力的已有研究往往局限于对教师课程权力的赋予与运作等本体论问题的讨论，而鲜有将教师课程权力与学生发展联系起来进行的系统研究。事实上，教师课程权力研究的根本目的是通过对教师“赋权增能”，提高教师的专业自主性，使其实现高效教学，进而促进学生健康主动地发展。基于此，在进行教师课程权力研究时，必须秉持鲜明的“学生立场”。而要使“学生立场”得到有效落实，就亟须用两种思维统摄教师课程权力研究。一是必须采用整体思维来导引教师课程权力研究。在整个研究过程中，必须始终把教师课程权力与学生发展作为一个有机整体来进行系统思考，切不可把二者割裂甚或对立起来。二是必须采用关系思维来指导教师课程权力研究。在研究过程中，要认真探究教师课程权力的赋予与学生学习质量的相关性、教师课程权力影响学生发展的内在机理以及教师课程权力与学生课程权力在内容、类型、范围、过程和作用等方面的关联性与制约性。尤其需要指出的是，在进行教师课程权力研究的同时，必须加强对学生课程权力的研究。因为学生是课程的最终受众，但是学生绝不是课程被动的消费者，学生在课程的赋予与运行中，理应拥有一定的话语权与选择权。我们应通过对学生课程权力的深入研究，构建一种真正意义上的“学生课程”，让学生真正浸润在属于自己的课程中，从而使其知识得以充盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最终达到助长生命、完美人生之目的。

(二)多学科的观点:教师课程权力研究的应有视域

我国关于教师课程权力的研究，大多仅从教育学的视角，对相关问题进行探讨，鲜有从历史学、哲学、心理学、文化学、科学学、社会学、政治学、管理学、系统科学等其它学科视角对教师课程权力进行相关分析。由于研究视角单一，导致研究成果简单狭隘、重复雷同。事实上，教育是人类社会所特有的更新再生系统，可以说是人世间复杂问题之最。同时，教育不是一个封闭的组织或系统。“教育中出现的问题”不等同于“教育的问题”，解决“教育中出现的问题”需要从一个更大的视野和背景来思考。正如伯顿·克拉克所言:“没有一种研究方法能揭示一切;宽阔的论述必须是多学科的”。［30］“教育家们可以在这些观点中自行转换，利用不同的观点解决不同的问题，或进行不同的争论”。［31］因此，针对教师课程权力这一纷繁复杂的教育问题，今后必须摆脱教育学的拘囿，从多学科的视角来重新审视、探查，唯其如此，方能拓展研究思路与视野，全面深入地理解教师课程权力的相关问题，从而避免研究陷入肤浅与“井蛙之见”的泥淖。

(三)从思辨到实证:教师课程权力研究的方法论转向

新课程改革以来，我国学界已从学理层面对教师课程权力问题进行了积极、深入的探讨，形成了不少有价值的理论观点。但与丰富的理论成果相比，实证研究则明显匮乏，已有研究大都采用哲学思辨、逻辑演绎的方式，从应然的角度来研究教师课程权力，而鲜有运用实验和实证的方法，来探讨教师课程权力的实然状态。这种在书斋里冥思玄想的理论产物明显缺乏基于教育实践的令人信服的实证研究成果的有力支撑，往往给人以一种强烈的理论空洞感与无力感，难以给教育教学实践提供科学有效的指导。与我国形成鲜明对比的是，国外学者对教师课程权力的研究，大多是建立在充分、扎实的实证研究的基础之上的。事实上，教师课程权力研究是一个理论属性和实践品格都很突出的教师教育问题，既涉及到教育理论的突破，又关涉到教育实践规范的创新。因此，今后教师课程权力研究，在深化理论研究的基础上，应多采用实验和实证研究的方法，更多地指向教育实践，因为“唯有对教育实践的注视，我们才能洞见作为人之生命存在和展现方式的教育活动的最迷人的内涵;唯有身处教育活动之中去体验教育实践而不是以纯粹旁观者的姿态去审视教育实践，我们才能获得教育活动最本真的认识，否则所有关于教育的知识都是外在的，都会给人以苍白、空洞、没血没肉、无人之感。”［32］

(四)权力细分:教师课程权力研究的应然态势

已有研究大多侧重于从宏观层面，在普遍意义上探讨教师课程权力的相关问题。这样的研究显得笼统、模糊而缺乏针对性与操作性，难免隔靴搔痒，难以触及问题的本质。事实上，教师课程权力问题是一个极为复杂的教育问题，它往往因权力作用的主体、范围、过程、内容、类别、学段等因素的不同，而表现出极大的特殊性与差异性。譬如，小学、初中、高中教师应该或实际拥有的课程权力以及遭遇的问题，会由于教师的教学理念、教学风格、实践智慧等因素的不同而不同，也会因面对的学生群体的年龄特点、心理特征、认知风格等的不同，而表现出极大的差异性。又譬如，“就权力作用的范围而言，课程权力包括课程计划的建议权、课程计划的编制权、课程计划的审查权、课程标准的建议权、课程标准的编制权、课程标准的审查权、教材建议权、教材编写权和教材审查权;从权力作用的过程而言，则可分为课程计划的决策权、课程标准的决策权、教材的决策权、课程计划的实施权、课程标准的实施权、教材的实施权、课程计划的评价权、课程标准的评价权、教材的评价权。”［33］因此，今后对教师课程权力的研究，应该克服空泛清谈的时弊，针对不同的境域，对教师课程权力进行细分，厘清其实质与边界。通过深入、细致的微观研究，真正示明教师课程权力的相关问题，从而避免教师课程权力赋予与运作过程中的缺位与越位现象。

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