通过元认知策略提高研究生英语网络自主阅读能力的实证研究*

常 梅 于云玲

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

通过元认知策略提高研究生英语网络自主阅读能力的实证研究*

常 梅 于云玲

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

通过回顾元认知阅读策略研究，以基于网络的非英语专业硕士研究生英语自主阅读为切入点，以实证的方式研究短期元认知策略培训对学生英语阅读能力的影响。结果表明，短期直接元认知策略培训能有效提高网络英语自主学习者的元认知阅读策略意识和英语阅读成绩。本研究对研究生英语阅读教学具有现实意义。

元认知策略；直接元认知策略培训；网络自主阅读；阅读能力

1 引言

1.1 元认知策略与英语阅读

元认知(metacognition)概念由弗来维尔率先提出并很快成为认知心理学和教育心理学研究的一个重要领域。20世纪80年代元认知知识运用于语言学习领域(Wenden 1987)；随后元认知被列入外语学习策略分类，赋予重要地位(O’Malley & Chamot 1990)。元认知知识的作用得到广泛认可，元认知策略与阅读理解问题的研究逐渐转向阅读策略训练的方式，直接讲授法(Baumann 1984)、交互式训练法(Palincsar & Brown 1984)、有声思维法(Olshavsky 1976-1977)、自我指导法(Miller 1987)、合作学习法(Palincsaretal. 1987)以及计算机辅助法(Stevens 1988)等培训方法应用到元认知阅读策略培训的实证性研究，并取得显著成效(Talbot 1995; Witherspoon 1995; Galloway 2003)。

我国的元认知研究也经历了从心理学领域到其他学科的过程。外语界的元认知研究则始于文秋芳等人提及的元认知策略(文秋芳 1995，1996；王文宇 1998)。随后的一些文章和硕士论文得出目前学生的元认知意识和整体水平还不高，学习成功者和不成功者在元认知策略的使用上有显著差异，元认知阅读策略与外语阅读理解水平存在显著相关性等结论(刘培华 周容 1998；杨晓虎 张文鹏 2002；潘海英 2004)。

随着教学改革的深入，将元认知理论应用到中国英语阅读教学实践的问题得到更多关注，一些元认知阅读策略训练的实证研究取得一定成效，即通过元认知阅读策略训练，实验组学生的阅读理解成绩有所提高(肖武云等 2011)。但是，对非英语专业大二的英语阅读低分者进行的为期10周的短期元认知策略培训，没能提高学生的阅读成绩。

1.2 基于网络的英语自主阅读与元认知阅读策略

基于网络的英语自主阅读能够为学生提供开放式的学习资源，学生能够在平等、自由的学习空间内根据自己的实际情况选择感兴趣的阅读内容，主动、积极阅读。教师主要通过网上监控学生上网学习时间，定期以班级为单位检查学习情况，解答学生遇到的问题。与传统阅读教学相比，网络环境能为英语自主阅读提供丰富资源和便利条件，能够满足学生个性化学习需求。

一部分学生习惯于老师亲自授课的课堂教学模式，缺少运用网络自主获取信息的能力，无法承担学习责任，迷失在浩瀚的学习资源中，不知该如何选择阅读内容和材料。在自由宽松环境中，个别学生缺乏毅力，无法持之以恒地进行网上阅读学习。有的学生不会合理安排自己的阅读学习计划和掌控学习进度，不能正确评价自主阅读成效，在无法获得阅读成就感和满足感的情况下失去阅读兴趣。这表明，这部分学生对网络阅读学习的认知水平和适应性较低，没有掌握合适的学习策略，很难实现自主阅读，无法保证阅读效率和质量，达不到自主阅读预期的目的和效果，造成网络资源利用率低的局面。

一些研究者调查研究学生在网络英语自主阅读中出现的问题，试图找出解决方法。罗双兰等(2011)定性提出从网络阅读培训、网络学习环境构建和网络教学3个方面对学生进行元认知知识、元认知意识和元认知体验培养的构想。石进芳以华东交通大学土木工程专业一年级两个平行班为对象进行的实证研究结果表明，元认知策略训练有助于提升学生的英语学习成绩，元认知策略训练在培养学习者的计划性和自我监控能力方面有显著效果。该实证研究的对象为本科生，且没有直接针对元认知策略训练对阅读能力的影响。

为了解非英语专业硕士研究生的元认知阅读策略使用现状，探讨元认知策略在英语自主阅读中的作用，我们进行此项实证研究。

2 实验研究

2.1 研究问题

本研究回答：(1)短期直接元认知策略训练能否有效提高学生的元认知策略水平；(2)短期直接元认知策略训练能否提高学生的英语阅读成绩。

2.2 研究对象

根据研究生教学管理规定，每年秋季学期，新生入学后要参加全校统一的英语分班考试，根据考试成绩将学生分成外教口语班和中教英语班，进行分层次教学。外教口语班的学生免修英语读写课，但一学期需完成30小时的网络英语自主阅读学习，自主学习中心可提供学生免费上网学习。中教英语班的学生需参加英语听说课和英语读写课的学习。本研究中的试验对象为外教口语班的120名学生。

2.3 研究工具

2.31调查问卷

在外教第一次口语课上分别对实验组和对照组的班级进行前测问卷调查，即元认知阅读理解策略指数(MSI)调查问卷1。在外教最后一次口语课上分别向对照组和实验组的班级发放元认知策略使用情况调查问卷2。该问卷根据O’Malley (1990)对元认知的分类设计，采用利克特等级制计分。

2.32前测试卷

研究生新生入学后要参加全校统一的英语分班考试作为前测试卷。该考试包括听力理解、阅读理解、翻译和写作4部分，阅读部分有4篇文章、20个选择题，共40分。根据分班考试的成绩将学生分到不同的英语班级，因此相邻班级的英语成绩相近或一致。本研究分别选取平均成绩与阅读理解部分成绩均无明显差异的外教口语班A班和B班、C班和D班的120名学生作为试验对象。

2.33后测试卷

英语课程结束后，研究生需要参加课程考试和全校统一的英语水平考试，作为英语这门课程的最终成绩。水平考试包括听力理解、阅读理解、翻译和写作4部分，阅读部分有3篇文章、15个选择题，共30分。本研究将学生的英语水平考试成绩作为后测。

2.34自评表、周记、组长汇报以及个别访谈

教师在学生课外自主阅读过程中要求学生在完成每天阅读任务后填写自评表，写反思周记，报告阅读实践中策略使用的体验情况等。安排每两周一次的小组活动，要求组内成员互相监督、评价，组长向教师定期汇报。教师认真记录每名实验组学生的上网时间，检查周记，每周定期个别访谈实验组的学生，以便及时了解监督学生元认知策略使用的状况、阅读任务的完成情况以及发现学生课外自主阅读时存在的问题，并加以解决。

2.4 短期直接元认知策略训练过程

实验为期15周，对学生进行5次课外培训，分别安排在第一、第二、第三、第八和第十五周。

第一节课直接介绍元认知策略：预先准备和计划，即如何明确英语阅读学习的目的和主要学习内容，如何预先制定英语阅读计划；设定关注内容，即如何预先决定要选取怎样的材料进行阅读，如何关注哪些具体方面或情景细节；自我管理和监控，即如何主动为自己创造良好的阅读学习条件，如何监管自己的阅读过程，如何掌握自己的阅读情况，如何随时发现自己在阅读过程中遇到的问题，并尽力通过各种途径解决这些问题；自我评估，即如何随时检查自己的阅读学习是否有进步，如何评价自己采用的阅读策略是否有效。课后布置学生完成自己的英语课外阅读自主学习计划。

第二节课检查、评价学生自己制定的阅读计划，提出修改意见：使学生明确制定英语自主阅读的基础是分析与思考材料选取、时间安排、目标任务和自己阅读特点等情况。随后，在课堂上运用交互式和有声思维等教学方法，教授学生如何根据不同文章考虑使用包括根据上下文猜测词义等不同的认知阅读策略。

第三节课通过具体阅读文章，指导学生监控自己的阅读过程：发现选择的认知策略无效而造成阅读理解失败时，及时采取补救措施以解决问题。指导学生通过方向、进程和策略3方面监控自己的阅读过程：明确阅读目的，根据材料选择阅读策略；边阅读边思考，完成相关阅读要求；检验自己答案正确与否，多角度分析推理，懂得运用有效策略处理综合性问题。最后指导学生自我评估阅读情况，通过评价、反思自己采用的阅读策略，随时掌握自己的阅读水平和进展状况，了解自己在阅读学习中遇到的难点和困难，及时调整，为下一步制定目标和计划做好准备。

1个月后，为学生上1节答疑交流课，解答学生在课外自主阅读学习过程中存在的疑难。鼓励学生在阅读过程中边阅读边思考，边思考边设问，以此检验自己的思维分析和推理判断是否正确。指导学生评估自己的元认知阅读策略的使用情况，使学生全面了解自己，帮助他们探查自己是否完成既定的阅读目标。

3个月后，上1节英语课外阅读学习经验交流课，讨论其在课外自主阅读过程中遇到的问题，提出解决问题的方法。通过以上做法，希望学生既能获取元认知知识，又能获取元认知体验，并把良好的元认知阅读策略内化，使其对今后的英语自主学习产生正迁移效应。

2.5 数据收集与分析

本研究定量或定性分析所收集的数据。前测数据来自分班考试成绩以及实验组的问卷调查。后测数据是水平考试阅读理解部分成绩以及实验组和对照组的问卷调查。对前测成绩、后测成绩和两次问卷调查结果的数据进行描述性统计和独立样本T检验。采用SPSS 18.0分析数据，当p<0. 05时，差异具有显著性意义。同时，对实验组学生的自评表、周记、组长汇报以及个别访谈进行定性分析。

3 数据分析和研究结果

3.1 前测成绩和阅读部分成绩

A、B、C、D班的平均成绩分别为82.07、81.97、74.03和73.93，阅读理解部分的平均成绩分别是31.07、30.93、28.40和28.07。前测平均成绩部分的独立样本T检验结果和前测阅读理解部分的独立样本T检验结果均表明方差齐性检验没有显著差异(0.242、0.385和0.063均大于0.05)，而且A班与B班、C班与D班的平均成绩之间和阅读理解部分的成绩之间不存在显著差异(0.085、0.760、0.439均大于0.05)。

3.2 调查问卷1结果

MSI的总分为16，而4个班的平均分为5.80、5.77、4.50和4.53。这说明研究生在阅读过程中不能应用问卷中列举出的策略，没有意识到这些策略有助于阅读理解。因此，有必要为研究生提供明确的元认知阅读策略教学。独立样本T检验结果表明，实验组A班和对照组B班、实验组C班和对照组D班的元认知阅读理解策略指数没有显著差异。

3.3 后测阅读部分成绩

后测阅读理解部分的平均成绩分别是24.13、23.07、23.87和22.93。整体数据统计后测阅读理解部分的独立样本T检验结果表明列文的差异平等测试满足差异的同质性，而且A班与B班后测中的阅读理解部分的成绩之间存在显著差异(0.003<0.05)，C班与D班后测中的阅读理解部分的成绩之间存在显著差异(0.036<0.05)，即实验组A班和C班的阅读理解部分的分数高于对照组B班和D班的学生。

3.4 调查问卷2结果

4个班的问卷调查2的成绩分别是3.8697、2.3985、3.5424和2.0803。独立样本T检验结果表明列文的差异平等测试满足差异的同质性，而且A班与B班调查问卷2的平均成绩存在显著差异(0.000<0.05)，C班与D班调查问卷2的平均成绩存在显著差异(0.0006<0.05)，即实验组A班和C班的调查问卷2的分数高于对照组B班和D班的学生。

3.5 学生自评表、周记和访谈结果

实验组学生完成每天阅读任务后须要填写自评表，从学生在自评表中给自己的评分可以看出学生对自己的阅读完成情况较为满意。从自评表的评语栏中可以看出，学生能够发现自己在课外网络自主阅读中遇到的问题，并能够积极分析原因，加以解决“我今天的阅读效率不高，因为……”在随后的阅读自评表的评论，“今天我使用的阅读策略非常有效”，可以发现学生对自己运用元认知策略监控自己的学习过程的满意程度有所增加。

从实验组学生的周记中记录策略使用的体验情况，我们发现很多积极方面：学生能够尝试使用一些策略，能够对出现的错误进行补救和纠正，能够自觉运用自我监控进行自主阅读。

组长汇报和与部分学生访谈都显示出实验组学生对元认知阅读策略培训普遍持积极态度，对元认知阅读策略的实用性表示肯定，他们体验着策略使用给他们带来的收获与快乐。

4 讨论和结论

通过实证研究发现，元认知阅读策略的使用情况还不多。本研究根据非英语专业硕士研究生的特点，结合英语网络自主学习的现状，充分利用有限的课上时间，完成元认知阅读策略的短期培训，实验结果表明短期直接元认知阅读策略训练能够提高学生的元认知阅读策略意识，能够提高学生的阅读理解部分的成绩。

我国目前元认知理论的研究与其在实际教学实践中的应用存在着脱节现象，如何将理论与实践紧密结合，真正使学生获益是广大研究者和教师共同关注的问题。通过元认知策略训练为学生在网络信息的海洋中“导航”，以避免因网络海量信息与过度链接使学生感到茫然，从而丧失学习乐趣；通过元认知策略让学生自主为网络阅读进行“标注”，有利于学生记忆和整理通过阅读获得的知识；通过元认知策略增强学生自主学习意识，使学习有明确的目的和计划，提高学习效率。通过学生自我评价、自我调控、自我总结、自我反馈、自我调控等过程和自我学习管理能力，使学生真正成为主人翁，从而发展成心智健全、完整的人。在阅读教学过程中，教师不再是传统的传道、授业的权威，而是学生构建知识的“引导者”和活动的“组织者”，教师的角色也变成“退而织网，授之以渔”。

我们应充分利用现有丰富的英语学习网站资源，真正发挥基于网络的研究生英语自主阅读形式的开放性、针对性、自主性、能动性、动态性、独立性和大容量性等特点。通过元认知阅读策略的短期培训，使学习者合理计划与严格管理自己的课外网络自主阅读活动，既能够解决因外教班学生未开设阅读课而使学生阅读水平停滞不前的现实问题，又能够解决学生在阅读中存在的问题，进而真正提高学生的英语阅读能力。为我们改革研究生英语教学，提高学生英语学习成绩，培养学生在学习中自律、自制和自我监控的能力提供强有力的证据和方向。

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【责任编辑谢 群】

EmpiricalResearchonGraduates’EnglishOnlineAutonomousReadingAbilityImprovementthroughMetacognitiveStrategies

Chang Mei Yu Yun-ling

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

Based on the metacognitive reading strategies review, and web-based autonomous English reading, an empirical research is conducted to measure the impact of short-term metacognitive strategy training on non-English major graduates’ reading ability. The results show that the short-term direct metacognitive strategy training can effectively improve web-based autonomous English learners’awareness of metacognitive reading strategies and English reading proficiency. The study has practical significance in graduate English teaching of reading.

metacognitive strategies; direct metacognitive strategy training; web-based autonomous reading; reading proficiency

H319

A

1000-0100(2014)02-0111-4

* 本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助哈工大人文社科研究项目“直接元认知阅读策略训练对非英语专业硕士研究生阅读能力的影响”(HIT. HSS. 2009001)和哈工大研究生教育教学改革研究项目“分类培养模式下的非英语专业硕士研究生英语课程教学改革与实践”(KCJS-201311)的阶段性成果。

2013-05-03