课后在线辅导对学生学习兴趣影响研究 *

钟元生，涂云钊，李卫群

(1.江西财经大学 教育技术研究所，江西 南昌 330013；2.对外经济贸易大学 研究生院，北京 100029)

课后在线辅导对学生学习兴趣影响研究*

钟元生1，涂云钊1，李卫群2

(1.江西财经大学 教育技术研究所，江西 南昌 330013；2.对外经济贸易大学 研究生院，北京 100029)

课后辅导答疑是课堂教学的延伸和补充，可以帮助学生解决学习中的疑难问题，提高学习热情，培养学生勤于思考、勇于探索的学风。该文以两个Android教学班为研究对象，一个班开展了课后在线辅导，一个班无辅导，通过问卷调查，分析了课后在线辅导对学生学习兴趣的影响。研究表明：在线辅导对于提高学生学习信心，减少畏惧心理，增加课后学习时间有积极作用，但在改善学生对待预习、复习和作业的态度等方面作用不大；同时发现，实验设定的四类因素均与学习兴趣有相关性，而注意力和探索意向对于学习兴趣的影响远远大于知识掌握程度和探索意向。

课后辅导；在线辅导；Android；学习兴趣

一、概述

(一)研究背景

在远程教育领域，辅导教师的重要作用是显而易见的。由于教育形式不同、教学条件不同、教学对象不同，与传统的教师相比，远程教育的辅导教师需要承担更多的角色，掌握更多的技能，才能更好地胜任本职工作[1]。

国外远程教育领域对于网络导学的方法一直非常关注，一些学者先后提出了一些网络导学的理论。其中，最有影响的网络导学理论包括Berge[2]提出的辅导教师的四个能力维度，Garrison和Anderson等[3]提出的COI 模型(探究式网络社区模型)，Salmon[4]提出的网络导学的五阶段模型，以及Shepherd[5]提出的辅导教师职责的三角模型。

在我国现代远程教育实践中，尽管网络可以支持同伴互助和个别化辅导等方式，但网络辅导大多仍停留在辅导信息发布、知识分享和被动答疑的水平，未能充分发挥网络的优势，是网络教育中的一个薄弱环节[6]。疏凤芳等[7]通过QQ群网络课堂交互研究发现，网络课堂与传统课堂相比，学习环境宽松很多，学生提问和发言的顾虑比传统课堂少，更加大胆和自由，甚至有些传统课堂从不发言的学生在网络课堂很活跃。学生对网络学习持积极的态度的居多，提升了学生的学习兴趣。孙娟等[8]认为，QQ 群学习共同体较传统基于BBS、Moodle 及Blog等所构建的网络学习共同体，成员互动更丰富，信息流更强大，提高了学生的互动积极性和学习效率。

国内外研究的重点大多集中在辅导教师的角色、能力、职责等方面，尚未发现有在线辅导间接影响学习兴趣的实证研究。

(二)研究意义

课后辅导答疑是教学过程的一个重要环节，是课堂教学的延伸和补充。它能解决学员学习中的疑难问题，提高学习热情，培养学生勤于思考、敢于质疑、勇于探索的学风。同时，教员通过辅导答疑可及时了解教学效果和学员的学习情况，有助于“因材施教”，不断改进教学方法，提高教学质量。另外，辅导答疑也能促进教员自身的成长，学员咨询的问题包罗万象，无疑会给教员造成一种压力，进而转化为教员积极学习、不断提高的内在动力，从而逐步实现由“教书匠”向“研究者”的转变。

Android作为目前应用最广、用户最多的手机终端操作系统，目前只有少数高校开设了相关专业和课程。Android作为这样一个前沿课程，缺乏成熟的教学模式进行参考，因此需要研究如何开展教学和辅导，提高学生学习兴趣和学习效果。

针对高校教学的实际情况，在课后很难有集中的时间(教师时间、学生时间)和场所对学生进行集体辅导，因此，课后辅导教学采取远程教学方式最为合适。

为此，本文以江西财经大学的Android课程两个班级共70余名学生为研究对象，其中一个班级进行课后在线辅导，另一个无辅导，通过问卷调查研究课后在线辅导对学生学习兴趣的影响情况，探索课后在线辅导与学习兴趣两者之间的相互关系，探索出课后在线辅导与学习兴趣之间的内在联系和一般性规律，以指导Android课程的教学和辅导，引导学生更高效地学习，提高Android课程学习的效果，继而推广到其他课程。

二、研究对象和方法

(一)研究假设

课后辅导答疑目的是帮助学生解决学习中的疑难问题，提高学习热情，那么本研究针对Android这种前沿技术的新课程提供课后在线辅导，能否提高学生的学习兴趣和学习效果，是否会使得学生产生依赖心理，缺少自学能力培养。针对上述研究问题，我们设计了如下研究假设。

假设1：在线辅导可以提高学生的学习兴趣和学习效果。

假设2：提供在线辅导会使得学生产生依赖，缺少自学。

两种病房分离到的肺炎克雷伯菌对大部分抗菌药物均具有较低的耐药率，除氨苄西林外，对其他抗菌药物耐药率均小于40%。肺炎克雷伯菌对呋喃妥因、哌拉西林/他唑巴坦、厄他培南、亚胺培南和美罗培南等11种抗生素的耐药率在两种病房的差异具有统计学意义（P均＜0.05）。ICU和普通病房的ESBLs阳性率分别为23.7%和22.2%，差异无统计学意义（χ2=0.184，P＞0.05）。 药敏结果见表 2。

(二)研究对象

选取江西财经大学同一学期开设、学生水平相近的两个Android班级的学生进行调查研究，其中一个班级进行网络在线辅导，另一个班级不进行课后辅导。两个班级采用同样的教材，同样的教学课件，相近的教学安排和类似的教学方法，而且两个班级的学生都学过Java，掌握了Android软件开发的基础知识。

(三)研究过程

在Android课程的第一堂课，我们就邀请班级一的所有学生全部加入到用于课后辅导的QQ群中，QQ群中含有和教材配套的学习资源，包括教学视频、案例代码等，由辅导教师引导学生进行课后学习，教授学生查找资料和解决问题的能力，学生有问题再在QQ群内进行辅导。辅导采用团队辅导的方式，减少由于辅导教师的水平和辅导方法对实验的影响。

在课程结束后，通过邮箱向两个班级的学生发放调查问卷。提供课后辅导的班级一共有学生32名，发放问卷32份，回收32份，问卷回收率为100%，其中有效问卷30份。无辅导的班级二共有学生43名，发放问卷43份，回收43份，问卷回收率为100%，其中有效问卷40份。按照剔除有缺失数据或多余数据的问卷、剔除答案排列明显呈波浪形或完全一致的问卷这两点原则来获得有效问卷。

(四)学习兴趣影响因素

本文设置了四类影响因素：知识掌握程度、注意力、愉悦感、探索意向，探索它们和学习兴趣的关系，如下图所示。

在线辅导对学习兴趣影响的分析模型

为此，我们在调查问卷中设计了一份Likert5级量表，包含十个调查指标，来统计学生的学习兴趣，如表1所示。其中用I1至 I4用于衡量注意力，I5至I9用于衡量探索意向。另两个因素，知识掌握程度通过Android课程的期末考试成绩来衡量，愉悦感通过调查问卷中学生对辅导过程的自我感受给出的评价来衡量。

表1 学习兴趣调查指标

三、研究数据和分析

(一)课程成绩

统计两个班级的上学期Java课程成绩和本学期的Android课程成绩，两门考试中两个班级都是采用同一套试卷进行考试，成绩如下页表2所示。班级一为进行课后辅导的班级，班级二为无辅导班级，以下同理。

表2 课程测试成绩比较

在实验前，我们分析了两个班同学在上一学期学习Java编程课的成绩，两个班级的平均分分别为72.33和71.55，Z=0.29＜1.96，表明两个班级的Java成绩差异性不显著。通过一个学期的学习后，在期未组织Android课程考试，两个班试卷相对，均为开卷考试，试卷以流水线行式匿名阅卷，以保证公平和可比性。经测试，班级一学生的Android课程平均分为77.17比班级二的平均分72.43高出不少，Z=2.12＞1.96，表明两个班级的Android成绩差异性显著，班级一的成绩明显高于班级二。因此，可以明显看出，开展Android课后辅导有助于提高学生的学习成绩。

(二)学习兴趣

根据学生自己在调查问卷中的回答，通过Android课程的学习，大部分学生对于Android的学习兴趣提高了，而且班级一的学生提高的程度更高，如表3所示。问卷中问题采用5个度量标准，从1到5，在计算时分别换算为50、60、70、80和90。可能由于样本数的原因，两个班级在课程结束时的学生学习兴趣平均值对比的Z=1.12＜1.96，并未表现出明显差异，虽然相比课程初期的Z值有明显提高，但是依然不显著。

表3 学生对于Android的兴趣

(三)学生寻求辅导的时间点

根据问卷收集的数据，结合辅导过程的真实情况，我们发现，只有13.33%的学生会一遇到问题就提问，86.67%学生还是会在寻求辅导前，尝试依靠网络自己动手解决问题，因此，可以得出“提供辅导”并不会“使学生产生依赖心理”，如表4所示。辅导过程中，我们还发现，主动提问的学生大多十分好学，他们不会完全依赖于辅导来解决问题，他们更喜欢自己动手来解决问题。

表4 学生寻求辅导的时间点

(四)调查指标

调查问卷中设计了一份Likert5级量表，包含十个调查指标，问卷中问题的采用5个度量标准，从1到5，在计算时分别换算为50、60、70、80和90，统计结果如表5所示。

表5 学习兴趣调查指标平均值

数据显示，相比于班级二，班级一在I1、I4、I5、I6、I7和I10六个指标上高出2左右，而在其它四个指标上，只高出1甚至更少，这表明课后在线辅导对于提高学生学习信心，减少畏惧心理，增加课后学习时间有着积极的作用，但在对待预习、复习和作业的态度方面意义不大。班级一的学生在课前的预习时间、课后复习时间和对作业难度的期望程度上相比班级二的学生并没有较大提高，估计这些方面主要还是取决于学生自身的学习意愿。

(五)卡方检验

在卡方检验中，我们分别假设本文中的四个学习兴趣的影响因素(知识掌握程度、注意力、愉悦感、探索意向)均和学习兴趣有相关性，将相应的学习兴趣的观察值和期望值分别进行比较。自由度分别为(30-1)×(2-1)=29和(40-1)×(2-1)=39，显著水平α取0.05，计算结果如表6所示。计算所得的统计量均小于临界值，说明假设合理，四个影响因素均和学习兴趣相关。

表6 卡方检验

(六)多元线性回归分析

为了更好地说明四个影响因素对学习效果的影响，我们采用多元线性回归分析的方法，将四个影响因素作为自变量，将学习效果作为因变量，获得各因素对因变量的贡献度大小，挖掘各因素的重要程度大小和排名，分析结果如表7所示。

计算所得的多元线性回归模型如下。

其中F1为知识掌握程度，F2为注意力，F3为愉悦感，F4为探索意向。

表7 多元线性回归分析结果

从表7中可以看出，影响因素F2(注意力)和F4(探索意向)的P值均小于0.001，说明显著性良好，而F1(知识掌握程度)和F3(愉悦感)的P值均大于0.05，显著性一般；而且F2和F4的t值远远大于F1和F3，说明前两者对于学习兴趣的影响重要性程度远大于后两者。这样的结果可能和实验的设计有关，在后续的研究中会进行完善。多元线性回归方程的方差分析和F检验结果如表8所示。

表8 回归方程的方差分析和F检验结果

从表8中可以看出，模型的回归平方和为5066.293，残差平方和为12.278，总平方和为5078.571，统计量F=6705.259，P＜0.001。说明至少一个自变量的回归系数不等于0，所建立的回归模型是有意义的。为检验模型对样本观测值的拟合程度，对模型进行拟合优度检验，如表9所示。从表中可以看出R=0.999, R2=0.998，说明整个模型的拟合度效果较好。

表9 回归方程拟合总结果

四、结论与分析

课后在线辅导对于提高学生学习信心，减少畏惧心理，使得学生愿意进行代码的练习和课外知识的学习，对增加课后学习时间有着积极的作用，进而提高学生的学习效果，但在改善学生对待预习、复习和作业的态度等方面意义不大，估计这些方面主要还是取决于学生自身的学习意愿。

提供课后辅导并不会使得学生产生依赖心理，好学、主动的学生依然会先试图依靠所学知识或者查阅相关资料，只有在尝试过多次失败后才会在QQ群中提问。

实验设定的四个学习兴趣的影响因素(知识掌握程度、注意力、愉悦感、探索意向)均和学习兴趣有相关性，其中注意力和探索意向对于学习兴趣的影响重要性程度远远大于知识掌握程度和探索意向，这样的结果可能和实验的设计有关，在后续的研究中会进行完善。

值得注意的是，实验过程中，积极好学、一开始就对Android有兴趣的学生会更加主动的进行课后的学习和提问，也就会遇到更多的问题，接受更多的辅导，获得更强的信心，取得更好的成绩。而那些不主动或者兴趣不高的学生，在本次的实验中并没有实施有效的措施来提高其兴趣的方法，这一点在后续的研究中将进行研究和改进。

尽管本研究表明了课后辅导对于学生学习兴趣的提高有帮助作用，并会进一步提高他的学习效果，但是本实验仍然有几个方面的不足。首先，实验的样本数较少，只调查了两个班级共70名学生，并且没有排除任课教师的不同对于本实验的影响。其次虽然调查问卷中的学习兴趣指标的设定是在参考他人的研究基础上设计出来的，但是，并没有通过严格有效的检验，在后续的研究中，将进行完善。再次，本研究对于QQ群中不太积极的学生有所忽略，并没有采取有效的方法来提高他们的活跃度，在后续的研究中，这部分学生应该得到更高的重视。在下一步的研究中，我们将研究辅导教师应该何时，通过什么方法来介入到学生的课后自学中，并制定更完善、合理的指标来衡量学生的学习兴趣。

[1] 肖俊洪,赵翠芳,肖哲英,林红.电大辅导教师的专业发展:现状与诉求[J].开放教育研究,2010,(6):40-47.

[2] Berge, Z.L. and Collins, M.P. Computer Mediated Communication and the online classroom [M]. Cresskill, NJ: Hampton Press,1995.

[3] Anderson,T.,Rourke,L.,Archer,W.,& Garrison,R. Assessing teaching presence in computer conferencing transcripts[J].Journal of the Asynchronous Learning Network, 2001, 5(2)：7-23.

[4] Salmon G. E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online(second edition)[M].London: Taylor & Francis Books Ltd,2003.

[5] Shepherd, C. E-learning's greatest hits[M]. Brighton: Above and Beyond Ltd,2003.

[6] 陈丽,冯晓英. 网络导学的教师能力条件研究[J].中国电化教育,2012,(7): 58-62.

[7] 疏凤芳,赵呈领,万力勇,黄磊,段峰峰. 基于QQ群的网络课堂交互特性研究[J].现代教育技术,2012,(7):83-88.

[8] 孙娟,熊才平,谢耀辉.基于IM 的网络学习共同体构建及应用研究[J].现代教育技术,2011,21(4):131-137.

钟元生：教授，博士生导师，研究方向为电子商务、移动学习()。

涂云钊：在读硕士，研究方向为移动学习、ICT教育技术(tuno1@163.com)

李卫群：研究员，硕士生导师，研究方向为高等教育经济学(liweiqun@uibe.edu.cn)

2013年12月25日

责任编辑：宋灵青

After-class e-Tutoring Influence on Learning Interest of College Students

Zhong Yuansheng1, Tu Yunzhao1, Li Weiqun2
(1.Educational Technology Institute, Jiangxi University of Finance and Economics, Nanchang, Jiangxi 330032;2. Graduate School, University of International Business and Economics, Beijing 100029)

As an extension and supplement of classroom teaching, after-class e-tutoring can help students solve problems, improve enthusiasm, develop their ability of thinking and the courage to explore further. In order to explore the in fluence of after-class e-tutoring on learning interest, we took two classes for Android application programming as the research subjects, one class with e-tutoring after class and one without. The statistics show that e-tutoring can increase student interest and has a positive effect on improving the student's con fidence, reducing fear and increasing after-class learning time. But it's meaningless to change one's attitude towards previewing, reviewing, and homework. There're four factors related to student interest, and the impact of the two factors, attention and intention to explore are much greater than the others, pleasure and impact of mastery of knowledge.

After-class tutoring; e-Tutoring; Android Programming; Learning Interest

G434

A

1006—9860(2014)04—0132—05

* 本文研究受北京市教育科学规划2010年重点项目“基于移动宽带网的伙伴协作学习模式实验研究”(课题编号：AJA10241)支持。