对非英语专业大学生英语写作中词块运用的个案跟踪研究

胡茶娟

（南京信息工程大学，南京，210044）

1.引言

语言输出能力是学习者成功习得一门语言、实现交际目的的重要体现。书面表达是语言输出的重要途径之一，但是长期以来中国英语学习者在写作上表现薄弱。由于学习者有限的英语水平和较贫乏的英语社会背景、文化知识等原因，写作中经常出现不地道的“中式英语”。而词块具备整体存储性，无需经过语法生成和分析，能提高语言表达的流利性、准确性和生动性（Coxhead ＆Byrd 2007）。

本研究将以非英语专业大学生为受试展开个案跟踪研究，以分析大学英语写作中英语词块的使用特点和变化规律，通过分析他们在一年里所有作文语料中词块使用情况，探讨其变化特点和发展趋势，以便为今后的写作教学提供参考和建议。

2.文献综述

2.1 定义

人们对词块的定义、识别和分类还存在分歧（段士平2008）。目前，对二语词块进行定义的主要代表人物有 Wray、Biber和Hyland。Wray（2002）的研究指出，词块是连续的或非连续的，无需通过语法规则生成分析的可供随时使用的、作为一个整体被存储和提取的预制语（prefabricated sequence）。Biber和Finegan（2004）则提出，词块是高频率共现的词束（lexical sequences），是指3个或多个词之间共现的扩展搭配（extended collocations），高频率的共现是其识别的主要特征。Hyland（2008）进一步指出，这些高频率共现的扩展搭配还具有相应的语义、语篇和语用功能。根据这些学者对词块的定义，词块特征可以归纳如下:（1）词块在人的记忆中整存整取（holistic units）；（2）词块具备明确语义结构；（3）词块能实现语篇功能；（4）词块应该符合短语结构规则和语法规则。

为了更好地反映非英语专业大学生写作词块使用的变化特点，本研究参考马广惠（2011）对词块的定义和分类方法，根据研究对象对词块的理解及在作文中的使用偏好和词块功能，将语料中出现的词块分为:（1）固定搭配词块。指所有语法功能词块，包括动词、名词、介词、副词、连词词组，如:approve of，with regard to等；（2）衔接关系词块。用于建立上下文关系的组篇词块，如:to begin with，in addition等；（3）句型结构。包括一些常用习惯表达词块，如:it is believed that...，not only...but also...等；（4）成语谚语。指作文中出现的引用表达，如:Genius is nothing but labor and diligence等。

2.2 研究综述

“词块”概念在70年代被引入语言教学领域后，许多国外学者探讨了它在二语写作中的重要性。其中，Wray（2002）提出二语学习者熟练掌握二语需要熟悉并掌握二语的常用组合，即词块。Cortes（2004）、Coxhead和Byrd（2007）在研究中还指出，词块在高级英语学习者的作文中出现频繁，成为反映学习者写作水平的一个重要特征。Hyland（2007）提出在教学中可以通过文体法（genre approach）让学习者理解词块和固定搭配，以促使文章流利得体。

整体看，当前国外二语写作词块研究已从单一的定性研究向定量实证研究过渡（如Schmitt et al.2004；Siyanova ＆ Schmitt 2008）。

在国外写作语块研究的影响下，国内针对中国学习者的写作词块相关研究发现，写作中词块运用情况能体现出学习者的英语语言思维能力和表达习惯，直接影响学习者的英语写作质量。其中，黄强（2002）、刁琳琳（2004）以英语专业不同年级学生为研究对象，发现词块知识与写作能力之间存在显著相关关系。丁言仁、戚焱（2005）就语法知识和词块知识对英语专业学生写作质量的影响进行了比较研究，发现词块知识对写作成绩具有更强的预测力。马广惠（2009）通过对英语专业学生限时作文语料的分析考察了英语学习者的词块使用特点。许先文（2010）对非英语专业研究生英语写作语料进行了分析，探讨了研究对象的词块结构类型使用情况。郭晓英、毛红梅（2010）开展了基于词块的英语思维训练提高学生英语写作的实证研究。这些研究取得了比较一致的结论:（1）词块知识与学习者的英语写作能力存在显著性相关关系，学习者词块知识把握情况影响其写作质量。（2）研究对象的词块知识水平普遍较低，对词块的使用能力非常有限。

然而，现有国内研究多为英语写作词块使用情况的短期单点样本采集，缺乏对英语写作词块使用变化的历时追踪；而为数不多的历时研究则多以英语专业学生为对象，或以非英语专业的研究生为对象，而反映非英语专业大学生写作词块使用特点的研究甚少。因此，本研究从词块使用的数量、准确性、多样性、自信度等方面，对非英语专业大学生历时一年的英语作文语料进行分析，以展示其使用情况和变化特点。

3.研究方法

3.1 研究对象

由于目前高校大学英语教学普遍实行分级教学，学生流动性比较大，英语班级构成不稳定，为了便于管理和开展跟踪研究，本研究选取了笔者所在学校2011级一个英语六级自然班中的海洋科学专业学生作为受试，该专业在这个自然班中共有5名学生，包括3名男生和2名女生。他们的四级平均成绩为487分，其中写作部分平均得分为99分，平均得分率为69.7%（99／142），说明他们已经具备一定的英语语言技能，达到中等英语水平，但是英语写作能力相对还比较薄弱，这也能反映大多数四级后非英语专业理工科学生的英语写作能力现状。

同时，为了了解学生的现有词块知识，在研究开始前对他们进行了词块测试，试卷借鉴了Schmitt等（2004）设计的词块测试（test battery）工具，包括两套相同考察内容的词块完形填空，分别采用不同考察形式，共20题，学生先进行产出性词块测试再进行接受性词块测试。测试结果（见表1）表明，受试已经具备一定的词块知识，在提供选项的基础上能够作出判断，但其产出性词块知识相对较弱（正确率65%），即自己能灵活用于书面表达的词块量相对较小。另外，考察的20个词块中有11个出现在大学英语课程大纲中，属于显性学习词块，多为固定搭配，而9个隐性学习词块则以句型结构为主，测试结果说明学生对词块的理解不全面，没有发挥隐性学习对词块知识积累的作用。后期访谈得知，学生之前对词块的理解停留在短语层面，甚至认为词块就是词组或短语，这跟他们之前的英语词汇学习经历有很大关系。

表1 对受试词块知识的前测

3.2 研究过程

我们对受试开展为期一学年（2012.9～2013.7）的跟踪研究，并收集了这一时期所有的作文语料共计50篇。写作任务为非课堂限时作文，以议论文为主，在指定的期限内提交。每次作文任务上交后一个星期内对受试进行访谈，访谈内容以学生写作构思过程、写作感受及教师批改反馈为主。为了保证作文评改和词块统计的客观性，受试的每一次作文都由两名老师批阅并给出建议性反馈，除了对文章内容、结构、语法等方面进行反馈外，还需要将学生作文中出现的词块进行标注并给予评价。

参考Li和Schmitt（2009）的研究，笔者对学生作文里出现的词块按照两种方式进行统计:一种用“token”来表示，指按出现次数对同一语篇里出现的所有词块计数的方式；另一种则用“type”来表示，是指按不同词块类型对同一语篇里出现的词块计数，即如果同一词块在一个作文语篇里多次出现，只记一次。受试作文中词块出现频率见表2。

表2 受试作文中出现的词块频率

4.结果与讨论

4.1 词块运用的发展特点

受试一年里的所有作文语料中共出现740个词块。如图1所示，受试第一次写作任务的平均词块量为4.8%，词块使用量相当少，从后期访谈得知，学生在第一次写作时并没有刻意使用词块，而是依照过去的写作习惯写作，比较真实地反映了学生之前词块使用的情况。由于第一次写作任务后教师给予了指导性反馈，并建议在写作中尽可能使用词块，受试者第二次作文的平均词块量有所提高（6.87%）。第三、四次作文中词块使用量呈下降趋势，学生反映使用词块影响其写作质量和写作速度，造成其不愿意更多地使用词块，特别是对句型结构词块的使用数量有限并且容易出错。随后几次作文中词块使用量开始上升并基本保持稳定，作文平均词块量保持在7.27%，和第一次作文中使用的词块量相比，说明学生的词块使用意识有所提高。Erman和Warren（2000）对英语本族语学习者的写作语篇进行分析，发现他们的词块使用量占语篇词汇量的52.3%，而本研究受试最高一次的词块使用量也只有8.27%，可见受试的词块使用量跟英语本族语者相比还非常低。另外，受试的词块使用量最高的作文和最低作文相比（4.80%:8.27%），其结果不能说明受试一年内写作词块使用量发生显著变化。根据后期的访谈和问卷分析，造成这一结果的原因包括学生缺乏词块使用策略，获取句型结构、衔接关系等词块知识的途径有限，而仅仅依赖于教师书面反馈和建议无法改变学生的词块使用现状。

图1 受试词块运用发展特点

4.2 词块运用的准确性

词块运用的准确性是指学生对词块的意义、使用语境的把握，主要表现为词块使用的得体性和流利性（Nattinger ＆ DeCarrico 1992；Nation 2001；Siyanova ＆Schmitt 2008）。在实际批改中，词块运用的准确性主要体现在:一、词块使用是否符合英语思维，是否地道，实现语用功能；二、词块使用是否符合语法规则，构成完成的意群，实现语义功能。如图2，受试词块使用的准确率呈总体上升趋势，其中在受试的第五、六次作文中词块使用的准确性出现小幅度滑坡，这也表明学生对词块知识的把握并不是一蹴而就，符合二语词汇习得规律。数据显示，受试第一次作文中词块使用的准确率为39.6%（4.2／10.6），最后一次作文准确使用率为84.9%（12.4／14.6），存在显著差异，进一步表明受试的词块使用意识有所提高。另外，词块运用准确性的提高还存在一个重要因素，即受试的每次作文中不同程度地出现了重复使用词块的现象，如 with the development of...，as far as I’m concerned等词块在历次作文中出现频繁。

图2 受试词块使用准确性

4.3 词块运用的多样性

写作质量的另一衡量标准为语言表达的多样性。从横向比较来看，受试同一篇作文中反复出现的词块频率最高达3次（表3），如result in，meet the need等，分别是在第八、十次写作任务中重复使用。这两次写作任务的主题分别为“The problem of brain drain”和“The intellectual property rights”，受试对它们较陌生，在表达相同意思的时候表现出对同一表达的依赖。而对受试的十次写作任务进行纵向比较，发现词块使用表现不灵活。其中，出现频率最高的是first of all，on the one hand，in my view，这表明学生对用于建立上下文关系的衔接关系词块最为熟悉，而且形成了固定套路，习惯在写作中套用某些组篇词块。另外，从排名第二的高频词块来看，受试的常用习惯表达，特别是固定句型结构词块非常有限，在多次作文任务中重复出现，如with the development of等。可见，相对于固定搭配词块，受试对句型结构和衔接语篇词块知识理解不够、掌握不灵活，使得词块使用的数量与多样性并不完全成正比列关系。虽然受试在同一语篇中尽量避免词块重复使用，但是纵观其历次作文任务的词块使用情况，灵活掌握的词块知识有限并且固化，缺乏多样性。

4.4 词块获得途径

受试在每次作文任务上交后，对所使用的词块按照其获得途径进行归类（表4）。结果显示，受试的大部分词块知识来源于大学英语课程（42.2%），说明学生的词块知识或对词汇的学习主要来自于课堂显性学习，传统大学英语精读教学是受试获得词块知识最主要的途径。其次，四六级作文范文是获得词块知识的第二大来源（25.03%），这与四六级考试的影响密切相关，为了应付考试，受试都有过背诵模板作文的经历，这也让他们无意识地累积了一定的词块知识。词汇书也是受试获得词块知识的主要途径之一（13.02%），受试为分级教学后六级班的学生，背诵四六级词汇书已成为他们积累词汇、准备考试的普遍现象。而教师反馈并未起到理想的效果，说明教师反馈对学生词块知识的影响比较有限，特别是在面临大批量的学生作文时，教师反馈就显得更加有心无力了。同伴反馈同样作用甚小，根据受试后期访谈记录，他们几乎没有同伴互评的习惯和机会。另外，阅读和听力材料对受试的词块知识影响也很小，这说明受试比较偏向于显性词块知识学习方式，没有把握隐性学习的学习策略，而隐性知识的学习更有利于学习者将语言知识内化，特别是对于中等水平英语学习者而言。

表3 受试作文中出现的重复词块

表4 受试词块获得途径

4.5 词块使用自信度

为了弄清楚受试使用词块的自信程度，我们在每次作文任务上交后，对学生进行半结构式访谈，要求学生回忆写作时词块使用过程，并对作文中使用的词块进行自信度判断（表5）。总得来说，受试十次作文的词块使用自信度逐步升高，跟词块使用准确度曲线呈正向关系，与不确定的词块曲线呈反向关系。这说明受试经过一学年的作文定期练习对词块的认知度和把握度提高。除此之外，从前期表现来看，受试的词块使用正确率和自信度存在波动，即受试的自信度高的词块使用正确率不一定高，相反其自信度低的词块正确率未必低，这符合二语词汇习得的规律。正如学生的访谈记录有如下内容:“我是在大学英语课程上学到 when it comes to这个词块的，但是很少用到自己的作文里。在完成第一次写作任务的时候，刚好学完这个短语，而且我觉得比较好把握，所以我就用了。可是，老师批改反馈指出我用错了，我写的是 when it comes to me，而正确的用法应该是 when it comes to my situation／occasion。下次，我就能更确定该如何使用这个短语了。”可见，词块使用自信度的提高很大程度上取决于学生对词块知识的反复操练上。

表5 受试词块使用自信度变化

（续表）

5.结语

本研究受试为非英语专业中等英语水平大学生，以上研究发现为大学英语分级教学后的中等英语水平学习者提供了以下教学参考和建议:

第一，加强学生词块意识培训，包含学生对词块知识的认知、理解、积累和运用。经过一学年的写作跟踪研究，受试的词块认知度有所提高，其使用的准确性和自信度成正相关关系，但是词块使用量和多样性表现欠缺。因而，要加强学生的词块意识需要开展词块知识培训，帮助学生正确理解词块分类，通过系统地写作教学设计，分主题、分任务引导学生对相关词块进行总结，并能够活学活用。当然，这样的教学设计同时还要求有配套的多形式、多途径、多来源的即时反馈服务体系，为学生的词块自主写作练习提供有效的反馈建议，达到主动认知构建的良性循环，促成词块意识的不断提高。

第二，提高词块隐性学习策略。大学英语精读课堂学习是受试获得词块知识的主要途径，反映四级后的中等英语水平大学生对显性学习的依赖，这也是大部分学生四级后英语技能难以突破、学习瓶颈出现的重要原因之一。课堂显性学习只是英语学习的一部分，语言学习尤其是语言技能的提高更大程度地依赖于隐性学习。研究数据中隐性学习材料如阅读、听力材料没有成为受试获得词块的有效途径，因而，有必要在中等英语水平学习者中间培养词块隐性学习策略，特别是对句型结构类词块的学习，帮助他们通过阅读改写或仿写不同词块搭配和句型词块结构，构建完成语篇意义。

第三，倡导基于词块的自由写作。受试的作文趋于模式化，具体表现在文章句型结构和篇章衔接词块使用上。由于受到四六级考试模版作文的影响，学生在作文中不愿意多用词块或者重复使用某些固定词块，这都不利于很好地表达思想和语言表达技能的提高。自主自由写作可以帮助学生打破这样的局面，打开思路敢于使用不同词块，丰富文章表达形式，构建和谐生态的词块使用写作环境，最终实现语言表达技能的提高。

由于该研究为个案追踪，存在一定的局限性，其结论还有待进一步验证。今后的研究可以扩大研究样本、延伸追踪研究时间以及比较不同层次大学生词块使用情况，从而更加全面、深入地展示非英语专业大学生词块使用的特点，探讨促进大学生写作技能提升的方法和途径。

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