文本是个性解读的起点

郭成波

（无锡市第一中学，江苏 无锡 214000）

文本是个性解读的起点

郭成波

（无锡市第一中学，江苏 无锡 214000）

新课标提倡个性解读，使学生的心灵得以放飞，思维得以发散，智慧得以提升。但是，中学生作为一个特殊的群体，心智还未发育成熟，生活阅历尚浅，知识积累薄弱，在解读作品时，往往因无法把握文本的“精神内涵”，导致与作者的写作初衷背道而驰，因而需要教师在引导学生个性解读时，引导学生抓住文本的“精神内涵”，以更好地发挥文本的育人作用。

个性解读 文本 教师 引导

《全日制义务教育语文课程标准（实验）》强调：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”①要求学生“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会和人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”②。这种体验是个性解读的结果。鼓励学生对文本的个性解读，有利于拓展他们的思维，培养创新能力，并且符合美学的“读者是文本意义的生产者”这一思想。但是，任何作品都是作者基于某种意图才创作出来的，作为文本意义生产者的读者，必须在把握作者写作意图的基础上进行个性解读。中学生是一个特殊的群体，心智还未发育成熟，生活阅历尚浅，知识积累薄弱，如果依据他们的知识和阅历随意解读，那么很可能只抓住文本的皮毛，忽视作者的写作意图，甚至曲解作者的写作意图。由此可见，在这一过程中教师起着至关重要的作用，要引导学生在理解文本的基础上进行个性解读，使文学作品更好地发挥育人的作用。

一、文本“精神内涵”与人的发展

《普通高中语文课程标准（实验）》课程目标指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”③优秀作品是前人智慧的结晶，是前人创造精神的积淀。宋代古文家周敦颐提出“文以载道”。所谓“道”指涵盖了宇宙、人生的原理和法则。宇宙方面的“道”，我们称之为自然法则，人生方面的“道”，我们称之为伦理法则。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程”④。阅读文学作品，可以感受作品主人公的喜怒哀乐、悲欢离合，用别人的故事补充自己的经历，用别人的体验开阔自己的精神视野；可以与作者跨越时空进行无声沟通，进行一次心灵旅行。学习《孔雀东南飞》，我们看到焦仲卿和刘兰芝生死不渝的爱情，感受到那种“生人作死别，恨恨那可论”的心酸悲凉及无奈，我们仿佛就站在男女主人公的身边，想救他们却无能为力，同时我们也体会到作者写这篇文章的用意，让后来人知道我们不仅要捍卫自己的爱情，还要尊重别人的爱情。

文学评论家陈思和先生认为，阅读文学作品可以使人“重温人性的温馨与美好”；可以使人 “窥探人性的黑暗和深刻”；可以使人“遐想、励志、憧憬和寻找生活勇气。人生不能达到的境界几乎都可以在文学里得到满足”⑤。在陶渊明的《桃花源记》中，渔人迷路后误入桃花源，里面炊烟袅袅、鸡鸣狗吠，人们自给自足，一派祥和温馨的田园风景，流露出了陶渊明安贫乐道、回归自然的向往。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》中文人的潦倒落魄使读者感同身受，作者忧国忧民的伤感跳跃在每个字上，流露在每一句间。李白的《将进酒》中“天生我材必有用，千金散尽还复来”写出了诗人即使遭遇挫折，也乐观旷达，对未来充满信心。文学作品中蕴含的“精神内涵”，给学生展现了大千世界的人生百态，既可以颂扬“真、善、美”这些积极向上的因素，又可以揭露、鞭挞社会中丑陋的一面。因此，学习文学作品，能够提高学生的语文素养，具有很强的育人功能。文学作品是人类文明和智慧的结晶，是前人创造精神的积淀。它“以其‘深刻的直觉’洞察了人性的内在需求与现实的功利物欲之间的冲突，从而为人类精神的全面发展，为人类个体生命的健康成长，为人与自然的和谐共生普降雨露、灌注生机”⑥。

二、个性解读过犹不及

长期以来我们在阅读教学中，习惯对一篇课文得出若干共同的认识，追求结论的确定性与明确性，这自然是需要的。然而，一篇作品本身就是一个极其丰富复杂的世界，更具有一定的开放性。学生的独立阅读能力更应反映在对文本的多元化解读方面。鼓励学生在阅读时，凭借自己的经验知识发现问题、提出问题，对文章做出特有的分析和判断，但是个性解读不能无限制地随意解读。

《全日制义务教育语文课程标准 （实验）》“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句地过深分析和远离文本的过度发挥”⑦。

在语文教学中，我们经常会遇到这样的情况：当老师讲《十五从军征》“遥看是君家，松柏冢累累。兔从狗窦入，雉从梁上飞。中庭生旅谷，井上生旅葵”时，此情此景让老师不禁感同身受、声音呜咽时，可是学生却用一种疑惑的眼神望着老师。他们没有丝毫的感动，兔子从狗洞钻进来，鸡在房梁上乱飞，院子里长满作物，这些让学生感到很新奇，乃至于好玩。这表明学生在阅读作品的过程中，没有领悟到作品的“精神内涵”，因而没有真正走进文本，更没有激起他们情感的涟漪。

王富仁先生曾撰文指出：语文教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定空间，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”⑧。真理再向前迈一步就会成为谬论。教学中，如果教师不注意引导学生在探求文本原创意的基础上进行个性解读，那么学生就很会只抓住文本的皮毛，歪曲文本“精神内涵”甚至篡改。在学习《雷雨》时，有学生认为鲁侍萍不要周朴园给的五千元精神补偿费是傻瓜，没有经济头脑。这种所谓的“个性化解读”，实际上是对文本经典的严重歪曲。它不仅不能启迪学生的思维，反而会误导他们的是非观和价值观。

三、防止文本“精神内涵”流失的策略

文学作品以其深刻的意蕴、丰厚的文化感染人、教育人的同时，还为读者的阅读造成了障碍。特别对于中学生这样特殊的群体，他们的年龄和阅历限制了他们的思维，使他们经常只从作品浅显的角度解读作品，结果造成有悖于文本原创意的错误理解。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，前提是读者有了一定的知识积累，具备一定的鉴赏能力。童庆炳在《文学理论教程》中指出，阅读接受，一方面是多元的、无限的，存在着审美差异性。另一方面是有限的、有范围的，存在着社会的共通性。因此，“个性解读”并不意味着我认为是什么就是什么，可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的解读范围的引导。

学生是阅读的主体，教学中教师要“因材施教”，这里的“材”不仅指学生要学习的文本，还指学生本身。成功的教学离不开教师有计划、有步骤地引导。

首先，教师应该为学生提供必要的历史文化背景。读者在文学阅读中是一种“再创作”，但这一“再创造”受制于社会机制和社会文化的制约。这就启示我们，作者的再创造如果离开一定的历史文化背景，就有可能造成对文本原创意的误解。

《高中语文课程标准（实验）》指出：“学习从历史发展角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”⑨例如，学生在学习《荆轲刺秦王》一文时，认为荆轲的行为是抗拒秦的统一，其目的是维护民族分离的局面，是对人类社会进步的反动，算不上什么英雄。教师这时就要给学生补充战国时期的时代背景，国家并不是统一的，并且帮助学生体会“士为知己者死”的气魄。

其次，教学中教师不能简单地做教参的传达者，直接向学生传达教学中的现成结论，这样学生的思维完全受制于教师。从某种意义上说，这不是真正意义上的阅读，无视学生作为个性的存在，使学生丧失对文本的独特体验和感受。而要在尊重原作的基础上，适时鼓励学生对文本进行言之有理、析之有据的个性化解读。例如，学生在学习《木兰诗》时，指导书上对“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”的解释是”脚扑朔是雄兔的特征，眼迷离是雌兔的特征”。老师可以让学生亲身观察雄兔、雌兔的区别，结果有的学生发现，雄兔和雌兔都是既脚扑朔又眼迷离的。在这种情况下，老师向养兔人请教，发现学生的说法是对的，因此，教师应该表扬该学生，鼓励学生对文本进行言之有理、析之有据的个性化解读。

总之，文学作品的个性化解读，有助于扩展学生的思维，提高学生的创新能力，使学生的心灵得以放飞，思维得以发散，智慧得以提升。但是，教师在引导学生进行个性化解读时，应抓住文本的“精神内涵”，更好地发挥文本的育人作用。

注释：

①全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（S）.教学建议部分（五）具体建议，“关于阅读教学”.

②全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（S）.阶段目标部分，第四学段（7—9年级）.

③普通高中语文课程标准（实验稿）（S）.课程目标部分，“感受·鉴赏”部分.

④全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（S）.教学建议部分，（五）具体建议，“关于阅读教学”.

⑤陈思和.文本细读在当代的意义及其方法.河北学刊，2004（2）.

⑥鲁枢元.生态文学：恢弘的弱效应——读刘青汉主编的《生态文学》.绿叶，2011（6）.

⑦全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（S）.教学建议部分，（五）具体建议，“关于阅读教学”.

⑧李精阳，郑新丽.新课标下语文课堂教学误区发微［J］.中学语文教学参考，2005（10）.

⑨普通高中语文课程标准（实验稿）（S）.必修课程部分，“阅读与鉴赏”部分.