高校教师教育专业交互式人才培养模式构建*

陆 丽 云 赵 媛

(1.南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097;2.南京师范大学金陵女子学院，江苏南京 210097)

高校教师教育专业是培养教师队伍的主阵地，而适应社会发展和需求的人才培养模式的构建，又是人才培养质量的核心问题。面对基础教育新课程的有效推进，面对教师教育发展的良好契机，高校教师教育专业必须重新审视人才培养的目标和培养途径，构建新的人才培养模式。

一、教师教育专业人才培养模式构建的背景

1.教师教育观念的确立。我国的师范教育体系强调入职前的教师培养，其特征表现为师范教育系统的独立性、教育类课程的理论性、职前培养的终结性，体现了特定历史阶段我国社会和教育发展的要求。2001年，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次提出“教师教育”的概念，表现为教师资格制度的开放性、教师教育的专业性、教师发展的终身化和教师教育的一体化。［1］从“师范教育”到“教师教育”的转变，标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。在这个新的历史阶段，如何在教师教育人才的培养过程中融通职前和职后，进行一体化的课程设计，如何按照教师专业化的目标，体现人才培养中学科专业和教育专业并行的双专业特性，是高校教师教育专业必须重新思考的问题。

2.教师教育课程标准的出台。教育部在2011年10月发布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准(试行)》，提出了优化教师教育课程结构、改革课程教学内容、改进教学方法与手段、加强教育实践环节、加强教师养成教育等改革意见，针对教师学习的内容旨要、教师专业的实践性质、知识和学生不断发展的特性，提出了教师教育课程体系育人为本、实践取向、终身学习的新理念，将课程设置目标划分成教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三大领域。［2］课程设置在人才培养过程中起着核心的作用，影响着师范生的教育理念、学科素养和教育实践能力，教师教育课程标准的出台，要求高校教师教育专业基于新理念，立足新目标，重新梳理课程体系设置新思路，探索教学内容和教学方法改革新举措，构建新的人才培养模式。

3.基础教育对复合型人才的需求。基础教育改革提出了新的课程理念，尤其是课程方案中“综合实践活动”、“校本课程”的开设，要求教师不仅要能胜任学科教学，也要能承担教育管理和教育科研任务，不仅要能任教一门主要的学科，还要能开设同一学科或相邻学科的选修课、活动课，乃至跨学科课程或综合类课程，即要求“一专多能”。［3］基础教育改革对师范生的综合素质也提出了新的要求，因此高校教育教育专业有必要进行人才培养模式的重新建构。

4.中学教师专业标准的实行。为促进中学教师专业发展，建设高素质的中学教师队伍，2012年2月10日，教育部正式下发《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，提出了“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念，分别从“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”3个维度对中学教师提出了职业要求，并在实施建议中明确规定“开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据”［4］。《专业标准》的实施，必将引领教师教育改革的新方向，高校教师教育专业必须依据专业标准提倡的四大理念，进行人才培养的课程体系、教学内容、教学方法、教育实践、教学评价等系列改革，以造就符合专业标准的新型教师。

二、新背景下教师教育专业人才培养目标定位

“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。［5］其中人才培养目标的确立是核心，具有重要指导意义。

随着社会对教育、对教师越来越高的期望，“教育家”已经成为高校教师教育专业人才培养的目标。袁振国先生在其所著的《教育新理念》中，提出了教育家的10个主观条件，分别为:有长期教育实践;热爱、尊重、公平对待学生，因材施教;有教育理想和目标，行动领袖;有自觉的教育理论;能把教育理论具体化;长期追求，用心思考，理论提升;认识达到信念程度;有社会责任感，社会活动家;能与时俱进;大爱，大志，大智，大勇。［6］(P.181)这10个主观条件，从3个视角对教育家提出了新的要求:首先是情感方面，要有对教育教学的热情和使命感，对学生的爱护和责任感，要有远大的教育理想和目标，并能为之付出努力;其次是教育教学方面，要具备教育知识和能力，包括良好的专业基础知识、宽厚的人文科学和自然科学知识，先进的教育教育理念，丰富的教育实践;再次是专业化发展方面，要与时俱进，长期追求，终身学习。

据此，应将高校教师教育专业人才培养目标确定为:根据教师专业化的要求，使培养对象在具有良好思想政治道德素质、心理素质和良好学科素养的基础上，形成教师专业意识，养成教师专业情感，掌握教师专业知识与职业技能，自主进行教师专业发展和终身学习，最终成为高质量的中学师资。

三、高校教师教育专业交互式人才培养模式的构建

交互式人才培养模式，是围绕上述人才培养目标，通过整合各种教学资源，从课程体系、教学内容、师资队伍、教学方法、教学评价和培养过程等方面，以双向交融、多方统筹、平等对话的方式实施人才培养的总和，如图1所示。

图1 教师教育专业交互式人才培养模式图

1.课程体系的交互:学科课程与教育课程。课程体系的交互，即兼顾学科专业教育与教师专业化教育，做到学科类课程和教育类课程并重，体现教师教育双专业性的特点。教师教育人才的培养需要扎实的学科知识，这是以后从事教师职业的基本要求，也是教师专业化活动的重要基础。完成这个“学会”的过程，还要力争做到“会教”，这就需要先进的教育教学理念的指导、娴熟的教师基本技能的辅助，能够了解中学生成长的规律和不同阶段的心理特点，并能据此进行教育教学管理，这些功能必须依靠教育类课程来实现。课程体系的交互还指学科之间的交叉渗透，随着基础教育课程改革对综合实践课程提出的要求，对任课教师也提出了一专多能、多学科交叉的要求，因此在课程体系的设置中必须构建拓展性课程体系，凝聚各学科优势，使学生具有更宽厚的知识背景，扎实掌握各学科知识，培养师范生多学科间渗透教学的能力。

2.课程内容的交互:教材知识与科研成果。课程内容的交互，即改变人才培养过程中课程教学以教材为单一载体的现状，利用高校在教育科学方面的优势，及时把最新的研究成果补充到课程内容中去，真正实现教师教育课程标准明确提出的“将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中”，保证教学内容的时代性和前瞻性。课程内容的交互，还可以依托高校教学研究项目，促进教师科研成果向教学内容的转化，加强教师科研与教学的联系，推动课程体系和教学内容改革。在人才培养模式中注重教学内容与科研成果的交互，对高校教师而言，可以形成科研与教学一体化发展的良性循环态势，提升课堂教学质量，对师范生而言，可以紧跟学科发展前沿，汲取最新的教育教学理念，提升教师专业素养。

3.师资队伍的交互:高校教师与中学教师。师资队伍的交互是在人才培养过程中实行“双导师”模式，促进高校教师与中学教师的交流。师资队伍的交互，对高校教师而言，可以充分了解基础教育的现状和问题，使理论研究更能结合实际，增强实效性;对中学教师而言，可以得到高校教师的教学理论指导，全面提升理论素养，改进课堂教学研究;对师范生而言，可以从理论和实践两个方面获得对新知识的理解，真正对教育教学理念有所感悟，让学生能及时了解自己未来从事职业的需求、现状和发展趋势，以调整好学习目标。

4.教学方法的交互:理论教学与实践教学。教师专业的实践性特点，决定了教育是一项专业实践活动，师范生只有在教育实践中才能学会教育和教学。实践教学包含两层意思:第一即是在理论指导下，进行教师职业技能微格训练，通过提供真实的教学情境，将学生在课堂上所学付诸实践，在实践中反思成败、总结经验，促进教育教学技能的养成。第二即是课堂教学以外的教育见习、教育实习、教学观摩，为师范生提供真实的教育教学舞台，在实践中巩固课堂所学理论。教学方法的交互，使得教师教育人才的培养避免了片面追求理论性和一味重视技能性两个极端，突出了理论指导下的实践性，既提高了师范生的理论水平和学术修养，又培养了师范生的应用能力和实践能力。

5.教学评价的交互:过程性与终结性。人才培养的目标设置、课程设置、教学内容选取、教学方法采用等，最终都是为了提高人才培养质量，而人才培养质量必须依托科学合理的教学评价机制。教师教育人才培养质量的评价重在过程性评价和终结性评价的交互。过程性评价可以采用档案袋评价的方式，真实记录师范生大学期间在各个学习、实践环节的成败得失。终结性评价主要是指课程考试和考查。过程性评价与终结性评价的交互，有利于引导师范生注重综合素质的提升，形成对师范生全面、准确、真实的评价，一方面给师范生的发展提供动力，另一方面能从及时反馈的信息中全面改进教学，促进教学质量的提升。

6.培养过程的交互:职前培养与职后培训。职前培养使师范生具备了基本的学科知识和基本的教师技能，但是真正成为一名合格的教师，甚至发展成一名专家型的教师，除了在教育实践中积累经验、反思成长之外，还必须参加职后的培训。要实现职前培养和职后培训的交互，就要求教育资源或办学实体的一体化，这样的办学性质，有利于进行课程设置的统筹规划，兼顾职前职后，符合各阶段教师的特点和需求。职后培训中收集的优秀案例可以为职前培养提供丰富的教学素材，职后培训中的专家报告、名校研修、教研培训环节可以结合职前培养的教学实践环节同步进行，促进师范生与在职教师建立紧密联系，在师范生的教育中现身说法，为师范生的学习指明方向。

［1］钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”［J］.全球教育展望，2012(6).

［2］中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)［S］.2011.

［3］钟仕伦，谢名春，李树勇等.“2+2”人才培养模式改革的实践与思考——以四川师范大学为例［J］.西南民族大学学报·人文社科版，2004(4).

［4］中华人民共和国教育部.中学教师专业标准(试行)［S］.2012.

［5］人才培养模式［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/4483603.htm.

［6］袁振国.教育新理念［M］.北京:教育科学出版社，2007.