在阅读中渗透哲学教育

儿童的单纯、天真与稚嫩，使我们产生了错觉，误以为儿童没有哲学。实则不然，儿童作为先天的探究者，对一切事物充满了试探心理。可见，儿童具有独立的思维方式与思想体系，只是与成人看待事物的角度不同。儿童哲学渗透于教育的各个领域，但由于儿童获取知识的主要途径来自于阅读，因此从阅读中提炼出来的儿童哲学最具代表性。

一、课内——每学必思

思考是人类的本能，是获取知识的基础。儿童思想活跃，对未知的领域充满了好奇，若善加引导，则“好奇”很快会变成“惊喜”，近而获取追求智慧的愉悦。可见，思考对于得天独厚的探究者来说，仅仅是一场智慧的游戏。这便是儿童哲学中“思”的内涵。

在课堂教学中，把握学生追求愉悦思考的心理，循循善诱地引导学生品读课文。以《番茄太阳》为例。首先，课前设问。问即要引起学生的兴趣，如“你见过像番茄一样的太阳吗？”“盲人有什么特点？”教师可通过肢体动作，展示盲人用手触来识别物体的特点，以增加学生的阅读兴趣与欲望。其次，建立假设。从这一步开始，教师逐渐将阅读的主场交给学生，引导学生假设。比如假设自己是一名盲人，会如何形容从未见过的“太阳”呢？第三，引导阅读。此时学生的好奇心与探究心已被调动起来，教师提出课文的主线，适度引导学生自主阅读课文。第四，寻踪溯源。当学生理清了课文的主次脉络后，教师引导学生找出文中的高潮，并剖析课文主旨。这篇课文的主旨意在展现盲人小女孩豁达乐观的心态，与积极的人生态度。第五，交流感悟。这是体验学生阅读深度与理解深度的环节，由教师引导学生分小组讨论，交流感受，并选出一位代表作为小组的代言人，在课堂上发言。第六，教师点评。教师对于学生的发言给予肯定，并在此基础上提炼发言，将全篇课文的重点落在“希望”二字上，给学生的思考留下总结性的符号，以备学生回味体察。

二、课外——每读必问

“问”是“思”的延续，是学习中的一个关键性环节。儿童会对未知的事物提出“为什么”，这是对知识的质疑与渴望。因此，教师要引导学生开口提问，并且勇于突破教材的局限，鼓励学生阅读课外读物，作为教材知识的外延补充，有益于学生深化课内知识，提高阅读鉴赏能力。

读书贵在选书，教师与家长可通力合作，相互配合，培养学生自主选书，根据自身兴趣与认知水平、理解能力去选择适宜的图书。然后就是自主阅读，教师帮助学生制定读书计划，由家长督促实施。而阅读计划并非简单地罗列书单，而是规定出每天的读书内容，启发学生找出阅读中的疑惑，即提“问”。如《三顾茅庐》一课是选自古典名著《三国演义》中第三十回的片段，原章节名为“司马徵再荐名士 刘玄德三顾草庐”。对于四年级的学生，鉴于古代白话文知识与理解能力稍显不足，阅读整本小说存在困难，教师可推荐学生部分阅读，理清刘备三顾茅庐的处境与起因即可。同时，鼓励学生对课外阅读提出质疑。如诸葛亮明明算准刘备会来拜访自己，为什么在他前两次造访时都故意避而不见，又为什么在第三次时现身相见？这个问题提得妙，教师在解答中，正好向学生介绍诸葛亮的为人智慧，丰富学生的知识结构。

三、沟通——明理在辩

“辩”是“思”的外在体现，是知识外化的过程。“辩”带有明显的批判色彩，为什么还要鼓励学生“辩”呢？因为哲学中一个重要的思维方式即为“思辩”。“辩”从形式来看，是思想的沟通，是智慧在相互撞击，所以道理在辩论中才会越来越明朗。

阅读中的“辩”，是学生在完成“思”与“问”两个行为后产生的，通过沟通的形式表达出来。首先，“辩”需要足够的空间与自由。教师在教学中，给学生适当留白，促进学生自主思考，给“辩”提供素材。其次，教师引导学生在“思”的基础上，归纳心得体会，鼓励学生提出独树一帜的见地，甚至要求学生发言内容不能重复，以便激励学生思考。最后，教师要做最好的听众。如《番茄太阳》一课，学生对于文中提到的“捐献”各执一词，认为小女孩的“捐献”过于做作，也有的认为小女孩心地善良。教师对学生的见解给予肯定、激励为宜，而不是加以褒贬，打击学生的自信心。因为“辩”的目的在于明理，不在于对错。因此，教师在辩论中并不是扮演裁判的角色，而是一位欣赏者，聆听学生们的精彩演说。

“思”、“问”、“辩”是儿童哲学体系的三大主题。“思”是源头，是儿童一切哲学思想的根源；“问”是支点，一头撬动“思”，一头联结“辩”，是知识转化的关键步骤；而“辩”是外化，是特殊的思考方式。儿童哲学思想渗透于阅读的方方面面，是其不可分割的部分，而直接的体现正是“思”、“问”和“辩”这三种教学手段。可见，学生在阅读中，已潜移默化地接受着哲学教育。

张佃忠，教师，现居江苏涟水。