建构语文生态课堂的三条路径

■ 葛苏杭 (江苏省连云港市东海县白塔高级中学)

语文建构生态课堂，是指学生在语文课堂上，灵活运用自主、探究、合作、诵读等语文学习方式，在教师引导和帮助下，根据自己已有的语文知识、经验、能力，通过与同学、老师、文本对话，以此获取新的语文知识，提高语文探究能力的语文高效课堂。其中“探究”一词最有魅力，很多教师常常用探究的方式激发学生的学习兴趣，引领学生解决疑难问题，培养学生的创造能力，从而使课堂教学收到理想的效果。可是，调研表明:在探究的时候，也有不尽如人意的地方，诸如:教师预设的问题，或太容易或太深奥，学生几句话就说出了答案或无话可说;教师预设的一组问题没有层次性，致使整个教学流程无内在的逻辑关系，课堂教学产生不了高潮，学生探究的兴趣不断减弱;学生提出的问题，有的有价值，有的则是假问题;有的则低幼化，有的则偏怪冷，很多时候师生对这些问题不加整合，就小组讨论、个人展示，课堂很热闹，效果却不理想。

不难发现，这样的探究是无效的。而有效探究，则是学生在教师引领下，围绕学习目标，从不同角度、不同层面对学习内容有所领悟，有所发现，思维始终处于积极的状态，并时有情感升腾。那么如何做到呢?下面结合语文教学中的一些实例，谈谈语文建构生态课堂，实现有效探究的三条路径。

一、学生参与，助力教师教学设计

学生的学情是决定有效课堂教学活动的出发点。每个学生都是完整的、鲜活的个体，有其特殊的成长经历和复杂的心理需求。教师只有全面了解学生，掌握和分析学生的学情和需求，才能做到有的放矢，才能做出适合学生发展的课堂教学设计，才能更好地引导和组织学生进行有效的课堂探究活动。每次教学设计前，教师可把自己的意图告诉学生，让学生写出自己的想法，教师将其收集起来进行筛选分析，然后选2～3名学生和教师一起进行教学设计。教学设计中预设的问题，来源于学生，难易就比较适中，便能激发学生积极思考的兴趣。我教《项脊轩志》时，出了一道这样的题目:用一副对联概括文章内容。用对联形式概括内容，就是学生和老师共同备课时，学生提出来的题目。结果课堂上学生思维非常活跃，收到了理想的教学效果。否则，在不十分了解学生情况的背景下，教师一厢情愿提出的问题，让学生来探究，自然就会出现上文所举的那几种情况。因此，语文课堂上，学生能够有效探究，课前学生参与教师的教学设计是非常重要的。

二、问题预设，拓展教学内容张力

(一)依据文本思路的层次性预设问题

语文建构生态课堂教学，就是教师引领学生走进文章，解读文章，把握文章核心价值的过程。“作者思有路，遵路识斯真”，文章的思路是事物发展的客观进程，以及人们的思维过程在文章中的反映。这种思路表现在文字的形式上是线索，是结构;表现在内在思维上是顺序，是条理。

线索是作品中将全部题材统一为一个有机整体的脉络。如小说的线索是情节发展的轨迹，在小说的结构中起串联作用，依靠它，可以把丰富多彩的情节链条环环相扣。分析它，有利于把握小说思路，认识人物性格，理解作品主题。如教《林黛玉进贾府》，可以设计如下问题:1.本文线索是什么?2.“总借俊眼传出来”，众人眼中的黛玉是怎样的一个人?3.贾府生活风貌、人情世故，又是借黛玉一双俊眼传出来的，由此又表现了黛玉怎样的性格特征?本文以黛玉的见闻为线索，学生明白这一关键点以后，其余问题便迎刃而解。

结构在文章中表现为段与段、层与层之间的关系，由文章内容、作者视角、艺术风格等因素决定，主要有:总分式、并列式、递进式。结构是思路的外部形态，要善于根据文章的语言特点理清思路。如教朱自清《荷塘月色》，可以指导学生，抓住文中的“情话”:“这几天心里颇不宁静。”“我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”“但热闹是他们的，我什么也没有。”“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无法消受了”。学生很快能领悟到文本的主旨。

提出问题、分析问题、解决问题，是论述类文本的基本逻辑思路，根据这样的思路去设计问题，可以有效帮助学生理解文本。

(二)依据个体差异的层级性预设问题

学生是鲜活的不同的生命个体，教师要承认差异性，实现有差异的发展，让每个学生都有发展的机会。因此教师设计的问题要能满足不同层次的学生的需求，让不同层次的学生在不同层面上获得成功。教苏轼《后赤壁赋》设计了这样的几个问题:1.诵读课文，找出文中表现作者情感的句子，说说作者情感变化的过程和原因;2.讲讲“道士化鹤“在文中的作用;3.山水游记，贵在表现主体与客体交流，即游人心灵与山水等景物的融合，结合《赤壁赋》《后赤壁赋》有关景物具体说明。由于这几个问题分别适合不同层次学生，全班学生都能全身心探究，都能在对不同问题的探究和解答中获得成就感。

(三)循序渐进，预设一组有梯度的问题

学习是一个循序渐进的过程，是一个由浅入深，先易后难，由具体到抽象，由感性到理性，由个别到一般，由现象到本质，由知识到能力的过程。因此，一组问题的设计要注意阶段性，进而使整个教学流程具有逻辑性。比如教《一滴眼泪换一滴水》，可设计这样一组问题:1.节选小说中主要人物有哪些，生活时代是哪个时代?地点在哪儿?2.文中核心人物是哪一个?结合文本具体分析该人物形象。3.作者、译者，评论者分别对伽西莫多和群众是这样评价的:雨果认为伽西莫多是不幸的人，受苦受难的人，可怜的人;陈敬容认为伽西莫多丑陋，有多种残疾，心灵却异常高尚纯洁、淳朴、真诚、英勇、机智。钱理群认为群众情感和行为麻木，混沌，实际上是显示了一种人性残忍。结合文本，就其中一种观点谈谈自己的看法。4.作者在塑造人物形象时多处运用了对比，具体有哪些?有何作用?这一组问题设计有梯度，有层次性，由浅入深，适合不同层次的学生，也符合学生的认知规律。整个教学流程，紧扣教学目标，逐层展开，逻辑性很强，随着教学进程推进，学生在探究中不时有灵感产生，整个课堂高潮迭起，收到了理想的效果。

三、师生对话，提升学生思维质量

课堂上学生提出问题的质量，不管是优劣、高下还是多和少，其中有一点应值得肯定，即学生是在主动学习。苏霍姆林斯基说;“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”学生主动提出问题，则是学生创造潜力得以释放的萌芽。因此，师生要积极地进行对话，在对话中，教师要引导学生提出有价值的问题，使之进入思维的理想状态。

(一)交给学生提问的方法

1.注意文本的节点

在《记念刘和珍君》中，鲁迅说“刘和珍是我的学生”，而另一处为什么却说“她不是‘苟活到现在的我’的学生”?同一篇文章里，抒发了那么多的悲愤之情，却又说:“可是我实在无话可说。”这是为什么?《念奴娇.赤壁怀古》中，周瑜是风流人物，还是豪杰?利用文本中的节点激起学生的求知欲，激发其潜能，促使学生深入文本去思考，从而提高学生提出问题的质量。

2.注意提问的角度

同样的内容，从不同角度去问，效果常常大不一样。因此，在提问中要十分注意角度。如，教学李煜《浪淘沙》 (帘外雨潺潺)可以提出这样的问题:“独自莫凭阑”中的“莫”有两解:一读入声，解为“勿”;一读去声，同“暮”，解为“黄昏”。你赞成哪一种读音，哪一种理解呢?请诵读词作，想象词境，揣摩词情，谈谈你的看法。“莫”从哪个角度去解读，要考虑词作的意境、主旨，以及作者的写作背景，学生必须对该词有全面的理解，才能自圆其说。这样就训练了学生考虑问题的周密性。

3.注意提问的深度

文本的主旨、作者的情感，一般掩藏在作者对人、事、景、物的记叙和描述中，只有步步深入，才能抓住文本的内核，提出的问题才能一语中的。课文《寒风吹彻》后面的“品读与探讨”中，有这样一道题:《寒风吹彻》表达了作者对“寒冷”的真实体验和对人生、生命的独特感悟，仔细阅读全文，思考一下这里的“寒冷”包括了哪些含义。“每个人都在自己的生命中，孤独的过冬。我们帮不了谁。”你同意这样的看法吗?说说你的理解。这两个问题，就反映了文本不同层面的问题，很有探究的价值。

(二)对学生提出的问题进行整合

教师引导学生对学生提出的问题进行整合，这个过程是一个去粗取精、去伪存真的过程。在这个过程中，要整合出看似“细枝未节”，却又牵动主干的问题，然后师生共同探究。其中整合的最重要的做法，就是先让学生分组讨论，然后教师再参与讨论。建构主义指出:“每个学习者由于发展水平和个人的经验背景不同，对同一事物有不同方面的理解和深刻程度的差异。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。这些学习资源可以通过交流、讨论和合作，被共同体中的每一个成员所享用，从而促进学习者的建构能力的提高。”教苏轼的《水龙吟·次韵章质夫杨花词》时，学生上黑板写出了很多问题:1.“似花还是非花”有何含义?2.“杨花”有何特点?3.“惜”在词中的含义是什么?4.词中写“落红难缀”，有什么作用?5.词人要表达什么情感?很明显，这些问题是有价值的，反映了学生对该词在不同层面上的理解，但问题很散乱，没有起到“牵一发而动全身”的作用。于是，我向学生提出:要整合出一个“主干问题”。接下来，让学生看苏词和章词有何不同，同桌或周边同学可讨论。后来有的学生发现，苏词虚实结合，杨花与佳人为一，化“无情”之花为“有思”之人;章词只是实写杨花。再指导学生分析，上面这几个问题有何特点，同学可自由组合成组讨论。很快，不少小组发现，前三个问题都涉及杨花，可以“同类合并”。水到渠成，一位同学主动站起来说:“可以这样整合:词人借杨花要表达哪些情感?另外，第四个问题可单独作为一个问题。”该生整合的两个问题符合要求，前者是一个“主干问题”，有开放性，适合不同基础的学生去回答，而要回答准确，就必须把全词真正读懂，才能悟出词人的情感。由此我们可得出一个结论，对问题的整合就是学生在教师的指导下，对所有问题同类合并，异类保留。当然，这个“合并”不是简单的加法或减法，而是一个抽象的思维过程;是一个由详细到简略，由分到总，删繁就简的表达过程。

(三)分组讨论，将思维引向深入

建构主义认为:“每个学习在日常生活和学习过程中，已经形成了相当多的经验，教学不能无视学习者的这些经验，而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的增长点，引导学习者从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验。由于每个学习者的发展水平和经验背景不同，每个人都以自己的方式看待事物，即学习者以自己的方式建构对事物的理解，世界上不存在惟一的理解标准，但学习者之间的交流与合作，可以使理解更加丰富和全面”。教李白《将进酒》，出了这么一道课后思考题:此诗为何具有震撼古今的气势和力量?请从情感、艺术手法等方面加以说明。请同学课后做好准备，下一节课分组讨论。结果效果很好，学生讲得准确、深刻、全面。即情感方面，酒话里有如汹涌波涛般的郁怒情结，而且情感跌宕起伏，悲—欢—乐—愤激—狂放;艺术手法，夸张、想象，用典;句式，七言为主，三、五言辅之，错落有致，适合情感的表达。其实，学生也是一种资源，充分利用好这一资源，分组讨论、展示，学生就有灵感，撞击思维的火花，享受发现的愉悦。

以上三条路径:学生参与，助力教师教学设计;问题预设，拓展教学内容张;师生对话，提升学生思维质量。能够使语文建构生态课堂的探究有效，课堂教学效果倍增。大家不妨尝试一下。