哈佛大学基于活动学习课程的演绎与发展

管 琳

（汕头大学高等教育研究所，广东汕头 515063）

基于活动学习课程（Activity-Based Learning Courses），简称ABL，是美国哈佛大学于2005年开发的一种本科通识教育课程。其目的是通过课程模式的开发，促进接受本科教育的学生把课内所学的知识与课外实践有机结合，从而形成知识的完整性。作为精粹主义的代表，哈佛的通识教育一直以来都十分注重理论和实践的结合。“从哈佛深红报纸、本科生音乐和戏剧表演到志愿者岗位的提供，哈佛差不多提供数百种活动和项目。”[1]19然而，如何使课内的理论学习和课外实践锻炼真正做到有机结合，这是哈佛50年以来一直感兴趣和探索的议题。2002年哈佛开始的课程回顾，已有关于整合经验和学术工作的各种建议。2007年哈佛通识教育报告中专门介绍了ABL课程，并建议成立一个委员会以规划ABL 课程。哈佛期待通过这门课程“提供一种方式，使学生通过建造课内和课外活动之间知识的链接，来同时提升课内和课外的效果”[1]19。

在基于活动学习课程里，学生把课内的工作和课外的公共服务、实地调查、基于团体的研究和实习结合在一起。ABL教学的目标在于通过理论联系实践和概念联系方法，以及使用通过参与到更大的社会之中而获得的资料和见解，来丰富学生的学术经验和提升他们的学习成果。哈佛博克教学中心为ABL课程的教师分享教学理念和为ABL 课程评估提供帮助。从2005年起，超过1600 名学生参加了30 多门ABL 课程，这些课程由16个系和课程项目提供的80 多门课程组成，其中的一些课程把学生置于特定的社会团体环境之中，遍及大波士顿地区的50多个非营利机构参与了ABL课程的合作，这些机构一般都是通过哈佛PBHA 协会（哈佛由学生经营、以社团为基础的非营利性公共服务机构）及哈佛公共服务网络项目参与合作。[2]

一、基于活动学习课程研究的理论渊源

基于活动学习课程的理论渊源可以追溯到高等教育的一个古老的争议，那就是本科教育的目标以及理论和实用角色的对抗。[3]1美国大学通识教育的思想理念可大致归类为理想常经主义、进步实用主义和精粹本质主义三大类。理想常经主义以赫钦斯的经典名著课程为代表，在知识论方面注重理论和知识的学习；进步实用主义以杜威为代表，在知识论方面更加注重知识的实用和问题的解决；精粹本质主义则受理想主义和实用主义的影响并汲取两者之精华，主张理论的学习和知识的实际运用并重。哈佛的校长康能和博克以及实际规划哈佛通识教育核心课程的罗索夫斯基，都是精粹学派的重要学者。所以在各大学中，哈佛的通识教育是精粹主义的代表，一直以来注重理论和实用并重。但是，就是在精粹主义的内部，理论和实用两者的对抗也是一直存在的。两者在课程中扮演什么角色？两者在课程中的比例如何安排？两者如何做到有机结合？在哈佛，对理论联合实践制度化的兴趣及讨论有50年的历史。

哈佛通识教育对经验性课程的探索从20世纪60年代末就开始了。面对20 世纪60年代末由于年青人理想破灭导致的对组织使命的道德危机和志愿者参与的大量下降，1968年，哈佛PBHA协会开始专注于“志愿者教育”，这是一种与传统课程完全不同但又有联系的主题，如习明纳、咨询、夏季学校、学分课、工作室和研究项目等。60年代和70年代初本科生课程的转变启动了学术通识课程和学生社会实践之间的联系。从1968年到1975年，PBHA协会每年都成功开设了一些学术课程。在此期间，PBHA 协会得到了哈佛新任校长博克的支持，他在1971年的一次讲话中说到：“我们必须找到联合课程和实际经验的方法，以帮助更多的学生与未来的世界达成一致，不需要接受它甚至有时是与它抗争，而是以某种明确的、积极的方式致力于解决社会困境。”[3]2但是在70年代中期，FAS（艺术和科学学院）委员会停止对PBHA 的拨款。同时，新的核心课程彻底取消了PBHA 课程进入通识课程的途径。然而，探索的步伐并未停止，哈佛的罗伯特·科尔斯教授推动公共服务在学术课程中扮演更加积极的角色，他当时带的“社会反思文学作品”课程有500多名学生参加。从1985年开始，学生可以选择课外实践，以把课堂阅读的知识应用到课外公共服务之中。1994年，科尔斯认为应为学生的学术学习和公共服务的结合提供更多支持，他向尼尔校长提出为PBHA 举办的夏季青年提升项目中的学生和教师提供资金。在以后的夏季项目中，PBHA 都能获得资金。研究生在科尔斯的指导下，实施一系列和学生的社会工作有联系的习明纳课程。更近一些的课程改革是20 世纪90年代末马歇尔·甘兹开发的课程，首先是在社会学领域，后发展到社会研究，如“实践民主：领导、团体和力量”，学生参加校园或团体“组织项目”，该课程已发展成为一门ABL 课程。类似的还有21世纪初期开设的“西班牙语和社区”和“萄葡牙语和社区”课程，在这些高级语言课程中，学生在社区服务机构里提供翻译服务，以作为提高语言流利和文化理解的手段。

使教育和经验的结合正规化，是哈佛多年以来感兴趣的议题，但是尽管经历了40 多年的讨论，也还没有使其制度化。在课程开发的进程中，FAS委员会曾经支持成立一个委员会以开发ABL课程项目，该项目的目标是“可能会帮助学生发现课内所学如何渗透到课外所做的工作之中，反之亦然。我们不是设法把课外活动官僚化，我们是试图提供一种方式，使学生通过建立课程和课外活动之间一种知识的链接，来同时使其得到提升。”[3]19从2005年开始，由博克教学中心、FAS、PBHA 协会和公共服务网络四方联合开始了对ABL 课程的小规模的试验项目。至此，哈佛开始了以ABL课程为平台构建课内知识学习和课外实践有机结合模式的探索之路。

二、基于活动学习课程的实践发展

2007年，哈佛大学联合发起ABL课程试验的四方提出了一份对ABL 试验的回顾和评估报告，在前人理论和实践调查研究的基础上，该报告提出了“实践学习（praxis learning）”和“实践教学法（praxis pedagogies）”这两个新的术语，对ABL 课程中的“实践教学法”进行了清晰的界定，并构建了其实施的理论框架。

“实践”和“教学”的术语出自于杜威和保罗的作品，这两位在该领域都有着重要的影响力。尽管术语“实践（praxis）”源自保罗的解放理论，并且因此隐含马克思主义的寓意，但在这里仅指其对实践“人们对他们所处世界的行动和反应”的定义。杜威的哲学中，实践是最适合形容经验性要素的术语，因为它没有限制学生能够参与的行动的种类，正如服务学习和基于问题的学习等叫法一样。实践的概念能涉及实地调查、研究、社团组织、公共服务、实习或者任何其他能使学生参与到世界真实问题之中的经验。在强调通过经验学习的过程方面，实践超越了大众化的概念“做中学”，它强调了通过经验学习的过程。使用这个术语，学习未必无意识地来源于经验；相反，学习是学生必须去接触的一个过程，在这个接触的过程中，如果他们要从中受益，就必须投入。[3]4实践调查研究的结论表明，实践就是一种理论和实操的整合，学生通过实践的学习，理论和实操整合的协同方式才能够产生。实践学习应在理论和实操之间达到动态的或是循环的平衡，不断地反思是达到两者平衡的策略。[3]15-16

这个术语的第二部分“教学法（pedago⁃gies）”，对于理解该概念含义的完整性是非常重要的，这个术语强调了这种教学方法必要的教育性特征。建立经验和教育之间的联系可能导致积极学习的结果，但是不一定，正如杜威1938年指出的那样，教育者的责任是设计课程的结构，为学生提供精心策划的机会，使学生从理论和实践的整合中学习，如果这两种要素彼此独立，学生便不能从中学到东西。[3]4从杜威1938年在“经验和教育”中提到的经验的教育性的观点出发，哈佛的一名研究生对有助于教育性学习经验的方法进行了调查研究，并总结出了三个要点：培养学生的使命感、投入团体合作和通过衔接学术材料和反思来建构意义。[3]9-11这三个要点彼此依赖，并且互相作用，有教育性的学习经验的质量取决于这三个因素处于三角型的组合之中（见图1）。[3]12

图1 影响教育性学习经验质量的组合要素图

这些研究的结果引导得出的结论是：基于活动学习课程的目的，是为了创造最小的经验风险，以免让学生接触实际上没有教育性的经验。

成功的有教育性的“实践教学”对教师的要求是，仔细设计和组织，以便在一个受学生的使命感和对学习团体的投入影响的情境中，有目的性地把理论和实践联结在一起。

通过对ABL 课程试验项目的回顾和反思，2007年的报告开发了一个实践教学的课程实施模式，它展示了经验教育、学术材料和相关经验所熟悉的要素之间的联合，该联合受学习团体中学生责任感的培养的影响。通过实践教学，教师提供了一个学习经验的框架，该框架由四个要素整合而成（见图2）。[3]17

图2 学习经验的框架图

三、基于活动学习课程的实施评估

从2005年秋季开始，博克教学中心和教师一起开发了ABL课程。这些课程的特色是明显的课外学习的成份，而课外经验和课内学习有明显的联系。这些课程获得了博克教学中心在行政、财政和教学上的支持。界定一门课程是否是ABL课程也是由博克教学中心负责的。2007年的ABL课程试验报告列出了部分2005～2007年的课程，博克教学中心的ABL 课程网页上也列出了2008～2009年、2009～2010年、2010～2011年、2012～2013年的课程和2013～2014年预计新增的课程（见表1）[2]。

最早开发的ABL课程是社会科学类和语言类课程。20 世纪90年代末，马歇尔·甘兹就开发了社会科学领域的社会研究“实践民主”课程，从2005年ABL 课程试验开始至今，马歇尔·甘兹开发了“实践民主”和“组织”两门课程并任教师。社会科学类的其它ABL课程有：对非赢利性机构的研究、女性和性别研究、全球化中的信仰、美籍黑人研究和针对波士顿地区的研究，如针对波士顿地区的研究就包括波士顿的世界信仰和重新改造波士顿，其中大部分课程属于社会学和社会研究，“重新改造波士顿”属于“世界中的美国”课程领域。学生参加此类课程没有先决条件，学生个人或小组参加团体服务、实地工作、社区访问，或者实施研究项目，如为机构提供一些服务，或领导一个自已设计的“组织运动”。课程有讲座和小组讨论课，聚焦于介绍概念性框架、研究方法和技能、实施范例，对学生的项目实践进行批判性反思；课程还邀请客座嘉宾参与阅读和实例研究的分析和讨论；组织学生与实习机构代表的见面会；邀请以前同学分享经验。学生的作业包括写反思、做课程报告、期中作业和期末论文。

表1 哈佛大学部分学期ABL课程开课情况表

语言类的ABL课程都属于高级语言课程，学生作为志愿者参加大波士顿地区的各种语言社团组织，学生使用不同的课文和媒体进行互动性的口语和写作活动。在社团，学生提升口语交流能力和对该语言文化做深入的了解。学生参加此类课程的前提是要通过哈佛语言测试的要求。现开设的课程有4 门，分别为法语、西班牙语、意大利语、葡萄牙语和社区。

自然科学类的ABL 课程最早是2008年秋季到2009年春季开发的工程科学和电脑科技。工程科学这门课是为科学和工程初级和中级的本科学生开设的，将课内科学技术的学习和讨论、课外与剑桥公共学校八年级科技班学生一起进行的工程设计实践相结合。实践中将对八年级科技班的学生进行指导，因此参加这门课的学生能应用他们所发现的知识以提高自已对本科水平阶段的科学和工程的理解。电脑科技课程组织学生用一个学期的时间来开发一个“自主性机器人足球队”的项目，以研究如何解决机器人自主性观察、推理和行动等问题。课程实施的形式是习明纳和实验室相配合。自然科学类的ABL课程还有从2009年秋季起开设的地球和行星科学，学生将参加国内或海外的地质学的夏季实地学校,时间为3～6周，在此期间学习获得、综合和解释实地观测的方法，准备地质地图、地层学截面图和实地报告。学生根据导师建议和批准来各自选择实地学习。2010年春季开设的关于生命科学知识的教学也尝试使用实践教学的方法。如人类疾病教给我们关于哺乳类生物的什么知识？这门课允许级别较高的本科生探索干细胞和组织再生如何影响人类疾病的发病机制和干细胞如何可能被利用来促进对疾病的新疗法。这门课虽然没有被正式确认为ABL课程，但向学生提供了适当的学习经验。

从开课门数来看，开设的社会科学类ABL课程门数最多，其次是语言类，自然科学类较少，只有4 门，最少的是艺术类的课程，只有1 门。因为社会科学和语言类课程课内所学知识和社会实践结合所需要的条件更容易满足，如较容易找到合适的社会实践机构等，所以这两类ABL课程的开发比起自然科学类和艺术类ABL课程的开发相对来说容易一些。

ABL课程非常强调课内所学知识和课外实践的有机结合，课内所学知识指导课外实践，课外实践促进课内所学知识进一步提升，两者的有机结合通过反思的桥梁来完成。因此，ABL课程的结构大都是讲座课+小组讨论课。讲座课的目的是建立概念性框架，而小组讨论课则要达到的是对概念在项目中使用进行反思和讨论。这两种课交替进行，每周各一次，一次1.5 小时。作业和考试都是以交反思、研究报告和论文的形式为主。对于报名注册，有些课程需提前报名并且有名额限制，但一般都是在选课期间进行。有些课程对学生有一些条件要求，有些则没有，这要视课程是否需要学生达到某些条件而定。

2004～2007年，哈佛大学在ABL 课程的试验阶段对参与课程的学生、教师和合作代理机构进行了综合评估，评估获得了较好的结论。对2005年秋和2006年秋参与ABL 课程学习的学生进行了调查，数据结果显示，学生对ABL课程的期待很高，学生认为这些课程对学术上和个人发展方面都有很大的提升，和非ABL课程相比，ABL课程内容更有趣。但是，学生明显较高的期待值没有完全达到，并且课程资料和基于活动的成份的整合还有提升的空间。[3]8-9基于调查结果，哈佛大学运用访谈等收集资料的方法开展了进一步研究，试图建立“实践教学”的运作模式，以框架的形式展示怎样评估ABL课程和评估学生的学习结果。

经过2005年以来的不断探索和尝试，哈佛大学的基于活动学习课程已经建立了“实践教学法”的理论框架和课程实施模式，这种理论框架的建立是哈佛大学ABL课程探索之路上的一个重大突破，它为实现ABL课程的核心目的，即真正促进理论和实践有机整合，提供了实操性强的实施模式，以框架的形式展示怎样评估ABL课程和评估学生的学习结果，并且预示了ABL课程的新进展，如十字架模式，即在课程开发的纵向上，将学术材料联系相关实践并通过反思进行有机整合，在课程开发的横向上，注重团体学习和学生使命感的培养，这将成为新ABL 课程的审核要求。

四、基于活动学习课程的研究意义

哈佛大学基于活动学习课程的开发，为学习化课程理论提供了一个典型的实践范例。学习化课程是正在孕育着的一种崭新的课程理念和课程类型，对于学习化课程的理论研究已取得了一定的研究成果，如学习化课程的根本特征是开放性，基本样式是网络化、多媒体化和活动化，其知识价值观是知识就是快乐，其方法是主体学习与对话学习。但是，学习化课程的开发还处于起步阶段，对其实践方面的研究则更少了。哈佛大学作为世界顶尖级大学，率先开始了对活动化的学习课程的开发和实践方面的探索。哈佛大学基于活动学习课程开发所取得的研究成果，为学习化课程理论研究提供了有力的实践支撑。哈佛大学的ABL 课程体现了课程的开放性，注重团体学习，重视师生、生生之间的合作与交流，对学生使命感的培养能激发学生的积极性和培养个人成就感，注重反思连接理论和实践，这些方法突出了学习者主体，而且让学习者体会到了学习知识的快乐。哈佛大学ABL课程的开发能促进学习化课程的建构和发展。

哈佛大学基于活动学习课程的开发，积极探索了促进大学本科课程课内理论和课外实践有机整合的有效模式，这对我国大学本科“课内外一体化”课程模式的研究有启发和借鉴作用。目前，我国大学“课内外一体化”课程模式的实践研究主要是关于大学体育课程，本科课内外一体化的实践模式主要是通过大学生校园文化、协同创新项目及公益活动课程等。“课内外一体化”课程模式的最大难点在于如何真正做到理论和实践的有机整合，哈佛大学基于活动学习课程提出的“实践教学法”的理论框架和课程实施模式能为其提供借鉴。

[1]Harvard University,Faculty of Arts and Sciences.Report of the Task Force on General Education[R/OL].[2013-04-16].http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic830823.files/Report%20of%20the%20Taskforce%20on%20General %20Education.pdf.

[2]Harvard University, Derek Bok Center for Teaching and Learning.Activity-Based Learning[EB/OL].[2013-06-15].http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k1985&page⁃id=icb.page29716.

[3]Harvard University, Derek Bok Center for Teaching and Learning.Activity-Based Learning at Harvard College: A Report on the Project&Findings from Research[R/OL].[2013- 06- 18].http://bokcenter.harvard.edu/fs/docs/icb.topic58471.files/ABL_Report_April_30_2007.pdf.