“院校合作实践化培养”在中国教师职前教育中的现状与反思

刘婕+曾德锦

摘要：为改变就业结构，促进我国普通高校的健康发展，2014年2月国务院常务会议提出“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”，转型关键是做好“三对接”。通过院校合作，做好“三对接”，是当今世界职前教师教育改革的主要趋势。院校合作实践化培养在我国职前教师教育中却是理论构建多、行动研究少，行动研究又多偏重于职后教师培训。系列现状需要进一步认识和反思，以适应普通本科院校的应用技术型转型。

关键词：院校合作；实践化培养；教师；职前教育

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）44-0034-03

实践化培养是当今世界发达国家职前教师教育改革的主要趋势，强调在真实的岗位环境中通过实践操作来加强理论对实践的指导，全面锻造职前教师的职业岗位能力，提高职业情意，实现教师专业的终身发展。院校合作（或院校协作）又称大学与中小学的合作、“U-S”伙伴合作关系、大学—中小学伙伴（协作）关系等[1]，是中小学与高校相互协作、资源共享、共同发展，同时实现实习教师、中小学教师、大学教师自身发展的一种协作模式，被认为是实施实践化培养的有效途径。20世纪80年代后，随着国际社会在政治、经济、科技领域的竞争不断加剧，人们对学校教育质量和教师培养质量的要求日益提高，加之教师专业化运动蓬勃发展，欧美国家不满教师培养理论实践二元分离的传统模式，开始积极推动大学和中小学建立合作伙伴关系，其中美国的专业发展学校和以英国为代表的校本培训模式是大学与中小学合作伙伴关系的集中体现。这两种模式的共同点是改变教师教育的单一主体，强调大学与中小学合作共同承担教师的职前培养工作；改变以大学培养为本的培养模式，将中心下移至中小学，建立中小学教师培养基地；重视教育实践，延长在基地的实习时间，实行双导师制，以实现教育理论与教育实践的贯通。尽管二者都强调中小学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地，尤其是专业发展学校，更是成为职前职后一体化的教师教育典型模式，但研究的重心始终在教师职前培养上。这种院校合作模式适应了社会发展、教育改革和教师专业发展的要求，取得了明显的办学效果，并逐渐受到其他国家的关注和仿效。之后，法国、荷兰、希腊、加拿大、日本等国都重视通过大学与中小学合作来培养教师[2]。

一、我国教师职前教育实施“院校合作实践化培养”的现状

我国的院校合作最初是基于产学研结合背景下的大学与中小学合作教育研究。江泽民同志在党的十五大报告中指出：有条件的科研机构和大专院校要以不同的形式进入企业或同企业合作，走产学研结合的道路。为实现大学理论研究与教育教学实践的有机关联，利用研究成果最大限度地促进教育教学和学校建设的发展，借鉴欧美专业发展学校和校本培训经验，20世纪90年代后，一大批高校纷纷与中小学校合作进行项目研究，具有代表性的合作项目有“香港跃进学校计划”和“优质学校改进计划”（香港中文大学）、“优质学校”建设项目（东北师范大学）、“新基础教育”（华东师范大学）。2001年，首都师范大学在考察和借鉴美国教师专业发展学校理论和实践的基础上，在北京市建设首批5所教师发展学校（TDS），开创了中国教师专业发展学校之先河。此后，行动学习的模式大规模地引入到中小学教师教育培训中，促成了大学和中小学、大学研究机构和基层教师培训机构之间更紧密合作伙伴关系的建立，院校合作也正式纳入我国教师培养视野。相比欧美等国几十年的院校合作模式研究实践，我国的院校合作模式研究处于刚起步阶段，且大多是对国外的介绍与借鉴。虽不乏独辟蹊径的真知灼见，如杨朝晖从合作构成要素的角度出发分析合作的基本内容[3]，王少非、崔允漷提出从三个向度考察大学—中小学的伙伴关系，并依据三个向度推导出27种理论上的合作模式[4]，朱嘉颖《探讨伙伴合作对教师学习的影响：《一个理论的视域》中对影响合作的因素归纳[5]等，但大多只是停留在理论探讨与构建，没有触及微观的实践操作。对实践的总结回顾也主要集中在职后培训，如首都师范大学《建设教师发展学校的实践探索》[6]。从CNKI检索，总结小学教师职前培养院校合作实践的只有1篇：《院校合作搭建小学教师培养新平台》[7]。在“以高等院校为基地”到“以中小学为基地”的空间模式转型外，大量高校借鉴欧美学制设置改革，进行时间模式转型。北京师范大学在2001年率先尝试了“4+2”的研究生层次的教师人才培养模式改革；2005年，陕西师范大学和南京师范大学也推出了“4+2”教师教育模式；华东师范大学自2006年开始，采取“4+1+2”的人才培养模式；上海师范大学职前教师教育采取“3+3”模式。它们最大的特点是特别重视教育教学实践能力和教育教学研究能力培养[8]。时间模式转型以延伸学制提高学历为特征，目标主要集中于高中骨干教师和骨干管理人员的培养，忽视了全体师范生的教育改革与实践，其普遍采取的教师教育与学科教育分离的办法在促进专业化培养的同时也带来了一定的风险，即以专业化为方向的改革没有针对专业知识基础不一定能够加强教师的专业化水平，反而因为两种教育的更加分离、独立而造成教师专业能力的进一步弱化[9]。典型例证是由旧三级转为新三级的本科层次的小学教育专业，很多学科课程和教育类专业课程就是原高师专业院系和教育系课程的翻版，即便一些课程名称使用了“小学***”字样，实际教师授课中也多是“原理”，远离小学教育和小学生学习实践。其“综合培养，分科（向）发展”的培养模式虽然沿袭了“师范”教育综合培养的传统，并融合了高师“分科发展”的特点，但因为无法协调综合与分科的课程设置比重，无法解决综合与分科的关联实施策略，反而导致了“师范性”的迷失。

目前我国高等院校对职前教师的实践化培养大多采用微观试讲、模拟教学等仿真课程训练加教育见习实习、自主实习等真实情境演练相结合的方式。由于教师的工作对象是富有强烈主观意识和较强自主能力的具有鲜明个体属性差异的人，教师的工作环境不可真实地被复制模拟，因此教育实习被看做是职前教师实现职业能力内化迁移的核心环节。教育实习通常在高等院校安排组织下，职前教师进入实习学校进行分组综合实践训练，目的在于借用实习学校的力量服务高等院校对职前教师的培养。由于不是合作关系，实习学校对高等院校的实习规划、实习指导等没有认真落实的义务，严重影响了教育实习质量，共赢基础的缺失使他们逐渐以各种理由拒绝成为实践基地。在双师型教师和实践基地不足的情况下，高等院校普遍采取化整为零的自主实习的方式对学生进行实践化培养。自主实习是职前教师凭借自己的个人力量寻找实习学校和指导教师进行综合实践训练。由于学校组织力量的消失和学校管理指导的鞭长莫及，职前教师的自主实习呈现四种状态：找到实习学校虚假实习、进入实习学校没有指导教师、有指导教师得不到有效指导、有指导教师能得到较好指导。除最后一种情况，采用自主实习的职前教师并没有通过实践化得到真正有效培养。院校合作基础上的实践化培养能有效地克服以上弊端。首先，通过合作沟通，中小学校在共同培养活动中找到自己的互利点，参与主体意识增强，能主动认真履行合作义务；其次，一线教师参与实践化培养的全过程，从实践准备（包括技能培训、录像观摩、微格试讲、模拟教学等仿真课程）到实践实施（包括教育见习实习、顶岗实习），能紧密联系岗位实际进行课程规划设计、实习训练指导，避免了过于理论化倾向，能培养适合岗位需要的有效能力；再次，为确保共赢实现，高校教师必须下到中小学进行教育实践和研究，增强了科学研究的现实指导性和实用价值，锻炼培养了大批双师型教师；最后，职前教师在院校合作中不再是被动的改造对象，而是作为合作第三方主体参与合作活动。从合作项目、实习环境、实习岗位到实习方案、工作计划、方法策略，他们都拥有平等地选择参与规划建言的权利，在享受合作收益的同时还必须承担职责与义务。权责并举、利益共享的主体意识激活了自主能动性，将大大提高实践效果。endprint

二、我国“院校合作”缺失于职前教师实践化培养的原因及反思

有学者指出政府主导缺位和资金投入不足是大学与中小学合作陷入困境的主要原因[10]。然而，反观我国高职院校，在有限的政策引导下，通过资金自筹、申报等方式，自1991年国务院提出要“提倡产教结合、工学结合”后，以就业为导向，基于实践的相关职业理论知识的学习和基于职业岗位的真实的工作实践学习相结合的工学结合模式，通过打造与企业合作共赢的伙伴关系，焕发出强大的生命力[11]，对“校企合作工学结合”培养模式的实践探索可谓硕果累累，如订单式、全方位合作教育式、“实训—科研—就业”式、双定生式、工学结合校企双向介入式、结合地方经济全面合作式、以企业为主的合作办学式[12]等。因此，缺少政策与资金支持仅是高等院校职前教师培养中“懒政”的一块遮羞布。有学者将大学与中小学合作困境归结于两种文化的碰撞和大学教师的理论支配倾向[13]。从大专院校转型过来的高职院校为克服此类困境，从提升工学结合内涵上下功夫，将校企合作培养按照企业参与程度不同分为：以学校为主，企业配合模式、校企联合培养模式、校企实体合作型模式。一方面鼓励理论教师下到工厂车间，进行实践体验，另一方面邀请优秀技师到校园，兼任实践课程。现阶段校企合作工学结合正走向深度融合，即不仅要面向市场需要，更要面向每个学生的职业志趣。工学结合不是简单的技能训练，而是注重培养学生的可持续发展能力，着眼于人的全面和谐的发展；不仅要满足现阶段企业发展的需求，更要引领企业需求和制作需求，培养学生的创新意识和研究能力，以适应未来工作变换的需要[14]。可见文化碰撞、理论倾向也不是构成合作困境的不可突破的藩篱。

默瑞认为：动机是个人需要（人的特征）和压力（环境特征）共同起作用的结果，其中需要是倾向性的因素，压力是促进性的因素。个人需要和环境影响相结合，决定着一个人的行为。院校合作缺失于我国教师职前培养的根本原因是高等院校对开创合作共赢局面缺乏内外动因。从内在动因看，共赢是合作得以展开和维系的前提。高校开展院校合作实践化培养的目的是提高职前教师的专业实践能力，而学生专业实践能力的高低因没有统一的衡量标准和检测机构，实际成为无法测量的指标，无从反映高校实践化培养水平高低，产生不了提高知名度或影响力等社会效益，更没有经济效益。相反，为取得中小学校和职前教师的共赢，高校还需要耗费大量人力物力财力，甚至承担一定风险，较之于前的学生自主实习或顶岗实习，院校合作实践化培养方式更像是得不偿失的买卖。而以职后教师专业成长为目的的院校合作，高校应中小学校与在职教师需求进行理论和科研成果输出推广，合作条件相对简单，操作程序更为简洁，间接受益群中小学生及其家长能产生广大社会效应。因此，高等院校及其教师更乐于从事职后培养的院校合作。从潜意识的狭隘利益考量，来自于社会责任感的部分丢失。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。培养能胜任岗位要求的具有熟练专业技能和较强专业情意的合格的教师队伍不仅是对职前教师负责，更是对国家对社会负责。但当利益的砝码轻于社会责任时，高等院校主动抛弃了部分社会责任，以谋求责任与利益的对等，明知不可为而为之，将对职前教师的实践化培养核心部分推给了社会。在外部动因上，国家政策的保护和市场竞争的缺乏使得高等院校不具有通过院校合作最佳途径提升实践化培养质量的外在压力。1999年“扩大高等教育规模”为宗旨的改革将高职院校推向市场竞争的前沿。经历过招生提成混战后，经济刺激手段扩大生源的路径已变得不可行，高职院校转向内涵建设，通过提升职业岗位能力促进就业来增强竞争力，与企业合作对学生进行实践化培养成为各高职院校的战略思路，探索形成了适合专业特点的不同模式。而高等院校则在国家政策保护下，没有真正面向市场。本科—专科—中专的三级体系，使他们不用竞争就能打败高职院校；一本—二本—三本的内部极差又使他们免受民办院校市场竞争的冲击。教师教育专业更优于财会医学等“应用型”专业，其从业资格无需参加社会考试进行认证，仅凭学校申报即可获得。加之我国高校重科研轻教学、重学术轻实践的传统理念和我国社会重文凭轻水平重学历轻能力的人才观，是否需要院校合作去提高实践化培养的功效在这优渥的生存环境中确实无关紧要，实践化培养流于形式也是必然。

但该来的终将会来。2014年2月26日李克强主持召开国务院常务会议部署加快发展现代职业教育提出：“促进形成‘崇尚一技之长、不唯学历凭能力的社会氛围”、“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”、“积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，做到学以致用”。2015年全国中小学和幼儿园教师资格考试将在全国推行，高等院校内教师教育专业的学生必须通过全国资格考试才能申报教师资格证。这一系列举措必然促使高等院校重新正视院校合作在进行职前教师实践化培养中的积极作用，重新启动院校合作实践化培养的模式探索。

参考文献：

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[4]王少非，崔允漷.大学——中小学伙伴关系：一种分析框架[J].全球教育展望，2005，（3）.

[5]朱嘉颖.探讨伙伴合作对教师学习的影响：一个理论的视域[A].第七届两岸三地课程理论研讨会论文集[C].香港中文大学教育学院，2005.

[6]宁虹，刘秀江.建设教师发展学校的实践探索[J].中国教育学刊，2004，（9）.

[7]方卫飞.院校合作搭建小学教师培养新平台[J].金华职业技术学院学报，2011，（12）.

[8]陶春明，黄照翠.职前教师教育模式透析与建议[J].教育技术导刊，2007，（8）.

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[12]教育部高教司，中国高教学会产学研合作教育分会.必由之路——高等职业教育产学研结合操作指南[Z].北京：高等教育出版社，2004：11-15.

[13]彭虹斌，袁慧芳.大学与中小学合作的困境、原因与对策[J].集美大学学报，2011，（4）.

[14]王丽婷.工学结合的内涵与类型解说[J].广东轻工职业技术学院学报，2011，（9）.

基金项目：2013年海南省教育厅高等学校科学研究教育教学改革类项目“琼台师专语文教育专业院校合作实践化培养模式的构建与实施”（项目编号：Hjjg2013—55）阶段性成果

作者简介：刘婕（1975-），女，湖南娄底人，琼台师范高等专科学校讲师，硕士研究生，研究方向为小学语文课程与教学论、教师教育；曾德锦（1965-），男，琼台师范高等专科学校中文系讲师，研究方向为语文课程与教学论、教师教育。endprint