公寓制度化生活下的对话研究

李琳

（金华职业技术学院 师范学院，浙江 金华 321007）

公寓制度化生活下的对话研究

李琳

（金华职业技术学院 师范学院，浙江 金华 321007）

师生之间的对话对于处于公寓制度生活下的教师和学生的重要性是不言而喻的。目前公寓制度化生活下对话主要有“教师中心”和“学生中心”两种不良形态。建立平等的对话方式和参与式公寓制度建设的方式有利于学校公寓的管理。

公寓；制度化生活；学生

学校管理者制定制度是为了让学生有一个行为的准则，而学生要遵守规章制度不仅要让他们理解制度或者理解制度制定者的目的，更要参与到制度的建设中，师生之间的对话对于处于公寓制度生活下的教师和学生尤其显得重要。

一、公寓制度化生活中对话现状分析

在公寓制度化生活中，同样存在着对话，而这种对话可以称作“假性对话”即对话并不是真正意义上的对话。这种对话主要表现为两种倾向。

第一，在公寓制度化生活中是以“教师为中心”的对话。学生在生活需要中“仰视”教师，教师和学生之间不存在着沟通，或者是沟通甚少，其沟通主要是作为“上级”的教师对学生发号施令，学生听命于教师，不需要有自己的想法和观点。可以说这种对话是由于传统教育的人性观的错误所导致的是统治阶级专制意识在教育领域的延伸和体现，是为统治阶级培养统治人才服务的，更多地体现了其政治目的，而未能真正体现教育的本真价值使命。在传统教育中的“师尊生卑”人性观使得教育中出现教师与学生分别走向极端的现象。传统教育带来的是教师专制思想的形成和学生“奴性”意识的出现，这种思想的出现导致教师处于主导的地位而学生处于一个被动的地位。

第二，以“学生为中心”的对话。这种对话是教师把学生看作对话的中心，对学生提出的要求一味的答应。这种“生主师辅”现象的出现则是西方自由主义思想在教育领域的错误运用，盲目地以学生的兴趣和经验作为教育的起点，过多地赋予学生以绝对的自由，过分地低估教师的作用和地位，从而使学生在教育过程中处于“太阳”的位置，形成了学生的惟我独尊，出现了学生的放任与放纵，产生了学生“自我”意识的极度膨胀，进而导致了教师价值的贬值和学生素质的下降。

在教育中，教师与学生之间本来应该是相互促进,相互影响，共同成长和发展的。但在教育发展的长河中,教师与学生之间的关系却始终处于一种对峙状态。要么体现为师道尊严，教师高高在上，目空一切，不把学生当作真正意义上的“人”来看待；要么体现为生主师辅，学生惟我独尊，以自我为中心，表现出一种散漫、自由和缺乏一种虚心求学的心态。这种长期的对峙一方面限制了教师教育民主意识的发展及教师问题意识的形成，致使公寓制度管理始终是一种单向的家长式管理方式；另一方面也制约了学生对价值观形成以及学生自我认知地图的建构，致使学生的知识、思想视野非常狭窄以及形成不够健全的人格。

二、公寓制度生活对话的理想

什么是对话？戴维·伯姆认为：“对话就是对话双方人们应当分享彼此之间的意义。”①社会是由人与社会组织结构之间的种种关系和联系构成的，我们因此而能够生活在一起。但前提是在于我们必须拥有同一种理念——这种理念强调的是我们对共同意义的分享，比如做事的意义、目的和价值等。如果不能共享意义，社会将会解体。当今社会缺乏内聚力、在内聚力方面做得很不好。即使说它曾经在内聚力方面做过点事，但也已经在很长时间内无所作为了。人们各自形成了自己不同的思维假定，这些思维假定正潜移默化地影响着我们生存的所有的意义。

对话目的是什么？其实，在戴维·伯姆的话中可以看出，“分享意义”就是目的。如果一定要为对话找出一个通俗化目的的话，那么，我们的目的乃是在于真正地、流畅地对真理进行交流，即对话的目的就在于——它让大家认识到每个人心里想的都是什么，但并不对人们的想法下任何结论或判断。而学生与管理者之间的对话往往是一方试图说服另外一个方，管理者希望按照自己的思维假定制定公寓制度，要求学生遵守制度，而学生却是要求按照自己的思维方式改变制度，达到“我要”的制度。当然，最后只能是强权占据了有利的地位。同样的有人认为，学生在遵守公寓制度方面做得非常的不好，那是由于学生和管理者之间形成了各自不同的思维假定。这些思维假定或者说生活理念是相互冲突的。假如我们能共享所有的理念，就有可能使之具备凝聚力。由此而带来的结果，就是我们可以用很自然的方式，轻松地抛弃掉许多陈旧的理念。对于自身所具备的意义，我们当然用不着一开始就决定是接受或排它们。其中的关键，在于我们必须认识到，除非总体的意义得到了凝聚，否则我们就永远认识不到真理之所在。无论是我们过去所形成的，还是现在所具有的意义都应当被汇聚在一起。而在接受或排斥其它意义之前，我们首先去理解他们，不对他们加以任何干涉，进而使他们逐渐有序，这是对话的目的所在。

三、公寓制度化生活总对话策略

（一）养成“去中心”化的平等对话方式

实现制度化生活中两种倾向对话的融合，使对话回到其真正的内涵和目的中来是非常重要的。后现代主义教育思想家们则为我们提供了解决问题的范式。后现代主义教育思想家们都认为在教育领域应该“去中心”，应当消解“教师中心”和“学生中心”的思想，建立起一种师生平等对话的新型关系。

对话的本来意义是指人与人之间的一种谈话方式，但并不是任何形式的交谈都可称之为对话，“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情感和美感，时时激发出新意和遐想的交谈。”②加拿大教育家里克夫·贝克也指出，对话的关键就是要“尊重彼此的观点；尊重彼此的传统习俗和‘经历’；言论、信仰和行动的自由；共同决定对话的形式和内容；关心具体的生活经验；通过具体行动(实践)验证。”③因此，“教师由原来居高临下的‘上级’变成与学生平等的对话人和讨论问题的‘伙伴’。”④所以，师生对话——在某种意义上可以说是传统教育与现代教育从对峙走向融合的有效形式。师生对话打破了“师尊生卑”的传统，使学生成了真正意义上主体的人。通过师生对话，明确了在教育中应确立“人”的存在为教育之本的理念，也就是说，在制度化生活中，教师和学生应始终是真实的人，而不是具有某种固定角色职能的行动体。虽然教师是先知者、知之较多者，但这只能表明“术业”的先后，而不能说明人格的尊卑和地位的高低。师生对话则明确要求师生双方是平等的，是富有激情与理性的、充满活力和具有自我意识的作为主体的人。师生对话超越了“生主师辅”的现象,使教师澄清了自我价值。学生作为公寓生活化的主体，应该具有自身的积极性、主动性，应该在相对自由的空间发挥自己的想象力和创造力。而这种自主性的发挥是在一定环境和情境下产生的，不是由学生绝对自由地去创造的。因为“对话的前提是双方同时位移，高者向下，低者向上，最后达到平等交流。”⑤

伽达默尔也指出：“真正的对话，其结果不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。这种对话是在两个平等的对手之间进行的，但平等不等于相同，而是棋逢对手，在碰撞和相互作用中，调动出二者最大的潜力，喷射出绚丽的火花,从而使对话成为一种活泼的事件。”⑥师生对话改变了师生长期对峙的局面，实现了传统教育和现代教育的价值使命。通过师生对话，使教师对问题的反思及学生对教师的认识都发生了质的变化。“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反,教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”⑦这样一来，学生不至于被抛弃，而教师在思想上和行动上不至于患僵化症。无疑，师生对话彻底改变了教师和学生在教育教学中各自的地位，实现了双方在相对平等、民主、和谐及开放的环境中对知识的追求，也实现了传统教育和现代教育的新的价值使命——即培养人的身心和谐发展。

（二）构建参与式制度建设机制

在公寓的制度建设方面，我们倡导“参与式制度建设”，所谓的参与式制度建设是指教师与学生在对话、沟通的基础上，共同制定和修改学生的公寓管理制度。学生公寓管理制度建设包括制度的制定、执行和变革。在参与学生管理制度的制定中，学生能够发展自己的参与意识、集体意识等。而在参与学生公寓管理制度的变革中，学生通过讨论或辩论，能够对时代特征，社会需求以及自己的价值取向等进行反思，从而提高自己的理性思维水平和社会化程度，只有这样，学生才有机会在学生公寓制度建设的过程中获得体验受到教育，从对话和沟通的基础上，重新形成新的思维假定或生活理念。从而发挥出管理制度建设的教育功能。如果我们能够坚持长期地开展对话，必将发现对话双方身上所起的变化，这种变化甚至能够在对话结束之后继续保持。从我们的问卷来看学生非常希望参与到制度的建设中来，希望教师能够和他们进行制度制定方面进行商量。在制度制定过程中，对话的形式有，教师可以通过问卷的形式征求学生的意见。也可以通过现有的一些现代化的手段进行征求意见，如：QQ、电子邮箱、传统的信箱。在管理的过程中，要体现学生的自我的管理，管理动员全体学生进行，可以轮流管理的模式，建立班级值周制度。在处罚学生制度时候，应该让学生参与到处罚的听证会上。可以上学生有说话的机会，也要使更多同学理解制度。

要使学生的制度生活与制度走向和谐，其归根结底需要改变学生的认知，给予其生活的乐趣和满足其一定的需要。当然，也离不开学生对自己的其他方面的控制。那么，一切的手段和措施都可以基于这个展开。

注释：

①[英]戴维·伯姆，王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.

②滕守尧.对话理论[M].台北:扬智文化事业股份有限公司,1995.

③[加拿大]克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界[M].北京:中央编译出版社,1997.

④范捷平.德国教育思想概论[M].上海:上海译文出版社,2003.

⑤滕守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997.

⑥滕守尧.对话理论[M].台北:扬智文化事业股份有限公司,1995.

⑦[美]多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.

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1005-5312（2014）29-0231-02