语言哲学视角下的教师话语研究

教育活动与语言本身及其运用方式密切相关，这使语言成为了教育活动的中介。目前教师话语的探讨涉及面广泛，但缺少一个整体的结构框架和理论核心。维特根斯坦后期思想中的“语言游戏”理论深化了语言和哲学两个领域的思想维度，为话语分析提供了语言哲学的视角，其中的生活形式、家族相似性和私人语言等概念在“语言游戏”理论的框架下彼此依存，密切联系，这为教师话语体系的构建提供了宏观分析的基础。

语言哲学 教师话语 语言游戏 维特根斯坦

教师话语研究初期围绕教师语言的语音、词汇、句法、语篇等特征，继而涉及教师言语的各个层面，即教师的全部言语活动。国内研究从对教师话语的调查实证性分析（周星，周韵，2002），到教师语言的语用视角分析（汤燕瑜，刘绍忠，2003），再至言语行为理论视域下的教师话语特征及其语用功能研究（娄惠茹，2010）等，研究深度和广度俱佳。然而，当前成果各站枝头，没有形成有机的整体。教师话语的研究与实践是课堂教学的重点，提高课堂组织水平，必然要对教师话语的各个要素做出综合而系统化的思考，因此，建立一个完善的、动态的教师话语研究体系是汇集各家研究成果，促进教育水平质变的基础，而哲学思想的引入是宏观构建这一研究体系的有力手段。

一、维氏的语言哲学思想

维氏的思想曾转变巨大，他否认了自己前期的语言图像论，转而强调语言的多样性和多功能性，强调语言的意义在于用途，其思想从本质主义演变到非本质主义。维氏后期的思想异常丰富，以下仅简述与语言相关的若干观点。

1.语言游戏论

“语言游戏论”是维氏后期的重要思想，在《哲学研究》中，维氏把语言及和语言相关的活动泛称为“语言游戏”，因为语言行为和日常游戏有广泛存在的本质共性，这种提法其实是对语言的一次隐喻。

维氏主张要在使用中去理解语言，不能脱离语境，并遵守“游戏的规则”。语言建构规则，规则限制语境，语境定义意义，意义反作用行为[1]。语言和人类行为的中介是形式繁多的“游戏规则”，每一种对话都是在实践一种语言游戏，并受限于一种具体的语境和规则。规则的种类无法穷尽，因为语言游戏的类型繁多。因此，语言的使用也无定式，这就如同对弈，残局中当惜子如金，胶着时亦可弃子取势，情境变，则规则动。此外，语言游戏具有多样性和复杂性，语言游戏不是单一个体，而是层叠共生的复杂系统。语言游戏之间相互包容，相互转化，游戏参与者要遵守规则，也可改变规则。

此外，语言游戏的参与者不仅是说话者自己，还包括听话的他者；语言游戏的主体对象不仅是语言行为，还指语言表达所引起的其他反应。换句话说，语言游戏是一个由语言参与者、语言行为和对语言引起的相关反应所构成的一个有机整体[2]。可以说，语言游戏是言语生活的高度抽象。

2.生活形式

“生活形式”是“语言游戏”的理论背景，它指人类共同的文化背景、社会历史、共同行为和生活习惯等[3]。“生活形式”意在强调共性，而非个体即时的思想状况，这是“语言游戏”存在的基础，语言活动来自生活，而语言游戏的规则也源于其中。在《逻辑哲学论》中的“世界”、在《关于颜色的评论》中的“环境”都投射了维氏关于“生活形式”的概念。在维氏看来，“语言游戏”的进行是在生活形式中的动态过程，语言不是静止的，而是运动平衡中的研究客体。

3.家族相似性

“家族相似性”指出，在家族中，成员的体貌、性情等特征相似又相异。这种特征对于认识事物尤其是认识“语言游戏”彼此之间的关系有借鉴意义。每一个“语言游戏”和其他游戏存在共性，也存在区别，他们都不是孤立的“存在”，其共同的状态就像一个家族，既有可辨认的共性，又有相区别的个性。

4.私人语言

“私人语言”描述个体感受和内心体验的言语，它是私人的，任何他者都不可能洞悉，也不能准确传达[4]。维氏曾用这个词去指责各哲学流派各自使用自己的哲学语言，却不考虑他者的接受，而哲学界的观点分歧正是由反应相同哲学话题的不同语言诠释所导致。他认为哲学研究要转向对生活语言如何反应哲学本质的探讨，而非生活化的私人语言正是最大的障碍。私人语言遵循的是私人的“语言游戏规则”，不能被他人所认知，但游戏不能只有一个人参与，规则游戏也必须顾及所有参与者。因此，对“私人语言”的否定正是对“语言游戏”的肯定。

二、维氏语言哲学视域下的教师话语

1.教师话语——课堂“语言游戏”

语言是课堂教学活动的开展的媒介，教师话语“语言游戏”复杂多变，内部相互影响。伯恩斯坦认为，教师话语中，管理话语是第一位的，它界定了教与学的社会关系，确定了知识传递方式、师生角色、课堂秩序中哪些可以接受的，哪些是不能采纳的，即“管理话语产生了知识传授话语中的秩序[5]”。教师话语中的课堂管理话语和知识传授话语分别是独立的“子游戏”，它们之间互相影响，却目的相同，即完成课堂教学。此外，“语言游戏”还可以是师生的认知互动，书本上的求证假设，也可是实践中的反思内省。广义上，它甚至包括动机激发、学生自我效能感引导等心理学实践。教师话语不能僵化于一个规则，而应针对每个“子游戏”确立不同的“游戏规则”，教师话语的构建才能言之有物，可供实践。但是，这些规则并非事先规约就可以完全实现，甚至无法事先约定。依维氏看，“语言游戏”的双方开始游戏时，并非对规则了如指掌，也不是了解规则的“游戏者”就能胜利，而灵活实践规则才关键。课堂上，“游戏规则”的建立是师生互动和课程开展的基础，课堂是开放的，知识是动态的，学生是多层次的，教师话语应不断校正预设规则，维护课堂“语言游戏”的动态平衡。

2.教师话语中的“生活形式”

维氏曾用对弈类比“语言游戏”，因为棋局规则要靠对弈游戏本身来显现。知识习得，不是通过学习“学习规则”来获取，而是通过参与课堂“语言游戏”来积累。因此，在教学中，教师要善于引导学习者去深入语境思考，使抽象的知识与具体的生活相符，另一方面要鼓励学生的质疑精神，因为对与错是相对的，是依据不同生活场景互相转化的，课堂上的正误推理未必是永恒的判断。教师要引导学生将视野从课堂小“生活形式”扩展到社会、历史、文化、意识形态等大“生活形式”中，教师话语只是知识的浓缩和概括，而知识的演绎和内化则必须要在课堂外的“生活形式”中去寻找契机。因此，教师话语要充当课堂和生活间的“桥梁和纽带”，构建路径并指引方向，停止灌输而去重建学生的求知和质疑精神。

3.教师话语的家族相似性

教师话语和生活形式下的其他话语具有家族相似性，它和其他的“语言游戏”相互层叠，并不孤立。“教师话语本质是什么”这个本体论问题，在家族相似性的视角下变得不再重要，因为在维氏看来，一种“语言游戏”和其他游戏并没有明确的定义界限，即没有只发生在课堂上和师生间而不出现在其他生活场景中的话语，教师话语仅是生活语言游戏的一部分而已。因此，我们不应该关注教师话语是什么，而应关注教师话语为什么又如何在课堂语境下获得不同于其他语境下的特殊意义。

教师话语本身是一个“语言游戏”体系，其内部各“子游戏”之间也拥有家族相似性。各“子游戏”的差异性是客观存在的，教师与学生间话语行为准则和认知方式是相对稳定的，并不存在绝对的形态。那么，课堂上“语言游戏”的进行不能死板地遵循固定的约束，而应与社会生活的大语境相结合，建立一套动态平衡的话语规则体系。

4.课堂“语言游戏”中的私人语言

既然私人语言被维氏认为是“语言游戏”存在的障碍，那么教师就要极力避免用私人语言去进行授课，即不要只用自己的话语逻辑去讲解却忽视学生的实际认知规律，不要只建立符合自己习惯的课堂行为规则却忽视了规则的可执行性。要做到避免私人语言，其实只需时刻关注课堂的“游戏性”，即课堂不是教师的，也不是学生的，而是双方共同参与的一场活动。放弃私人语言，意味着去使用日常语言，讲学生听得懂的话，建立符合学生实际的教学行为模式。

三、语言哲学视角下的教师话语体系

教育活动和语言本身与其运用形式密切相关，对于教师语言的研究是教育活动顺利进行的基础，而教育比其他任何学科都更为重视语言存在的价值和意义。“语言游戏”的哲学思想为教师话语研究提供了新的切入点，且研究发现这些思想之间并不是单独存在的，其本身自成体系，这使教师话语体系的构建更加系统而完善。

图1 教师话语体系示意图

如图1所示，教师话语体系可理解如下：

首先，课堂上所进行的语言行为及由语言所引起的一系列反应是“语言游戏”。游戏的参与者是教师和学生，游戏的语境是课堂生活形式和社会生活形式，它们约束了“语言游戏”参与双方的认知方式、言语策略，使教师话语有了客观分析基础。教师根据生活形式制定“游戏规则”，学生遵守“游戏规则”，同时，教师和学生也都受“游戏规则”的反作用。教师话语在这样的体系中获得了一个相对稳定的状态。

其次，教师话语体系是动态的。“游戏规则”是语言游戏的保障，而规则的存在由教师和学生，及其约束他们的生活形式共同决定。生活形式在变化，教师和学生的认知能力在变化，教学内容和目标也在变化，因此这个体系处在动态平衡状态中。学生对语言游戏的成功与否有重要意义，他们是语言游戏的一部分，也决定语言游戏的规则，并反作用于教师的话语行为。因此，教师话语体系没有绝对的模式，只有相对的平衡，教师要不断调节这个系统的有效性，使它不脱离生活实际而空谈理论，不能只侧重教师而牺牲学生作为认知主体的积极意义，也不能只侧重灌输而做人云亦云的“点读机”。动态平衡才能使这个系统有自我修正潜力，才能使游戏的参与者都从中收益。

再次，教师话语体系的核心是“语言游戏”，而“家族相似性”决定了它的多元性本质。课堂“语言游戏”中“子游戏”的数量是没有穷尽的，它应该涵盖课堂上以语言为媒介的所有行为，它们是“语言游戏规则”的实践对象。这些“子游戏”的存在形式是以家族为模式的，这给否认传统二元对立的教育模式提供了新的思想基础。学生的课堂表现不应只有好与坏的区别，思考方式也没有绝对的正误，教学结果的评价也不能只看成绩的优良，多元化思考方式应是教师话语实践的出发点，而“家族相似性”要求教师话语的实践要尊重这种共性，并深入探讨每个“子游戏”的个性，客观地开展“语言游戏”。

最后，教师话语体系是一个整体，“私人语言”是破坏整体的因素。“私人语言”是应该摒弃的，因为它们不具备相似性的基础，也无法被游戏的对方了解，它的存在会使体系的完整性和整体性受到影响。因此教师不能只讲属于自己话语，教学活动也不能只是按照教师的意愿开展，否则，“语言游戏”就无法进行下去。

教师话语肩负着启发思维、激发动机、培养学习策略等重要任务，但对于不同的目标，教师话语在构建中遇到了本质不清、意义不明的瓶颈。本文针对这一问题，运用维特根斯坦的语言哲学思想对教师话语进行了哲学层面的梳理。在简述维氏关于“语言游戏”的重要思想后，分析了每一种思想对于教师话语构建的指导意义，并在最后为教师话语构建了一个动态平衡体系，这有助于理清教师话语的影响因素、核心意义和主要任务，认清其客观性、动态性和多元性。这个系统的是开放的、相对稳定而有自我修复力的。教师话语的研究还有待于深入和完善，有效的教师话语不能只是“说说而已”。

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参考文献

[1] 孙吉胜.国际关系中的言语与规则建构——尼古拉斯·奥努弗的规则建构主义研究.世界经济与政治，2006（6）.

[2][4] 涂纪亮.维特根斯坦后期语言哲学思想研究.武汉：武汉大学出版社，2007.

[3] 陈嘉明.维特根斯坦的“确定性”与“生活形式”.哲学研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：刘家嘉（1981-），男，天津人，天津职业技术师范大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】

3.教师话语的家族相似性

教师话语和生活形式下的其他话语具有家族相似性，它和其他的“语言游戏”相互层叠，并不孤立。“教师话语本质是什么”这个本体论问题，在家族相似性的视角下变得不再重要，因为在维氏看来，一种“语言游戏”和其他游戏并没有明确的定义界限，即没有只发生在课堂上和师生间而不出现在其他生活场景中的话语，教师话语仅是生活语言游戏的一部分而已。因此，我们不应该关注教师话语是什么，而应关注教师话语为什么又如何在课堂语境下获得不同于其他语境下的特殊意义。

教师话语本身是一个“语言游戏”体系，其内部各“子游戏”之间也拥有家族相似性。各“子游戏”的差异性是客观存在的，教师与学生间话语行为准则和认知方式是相对稳定的，并不存在绝对的形态。那么，课堂上“语言游戏”的进行不能死板地遵循固定的约束，而应与社会生活的大语境相结合，建立一套动态平衡的话语规则体系。

4.课堂“语言游戏”中的私人语言

既然私人语言被维氏认为是“语言游戏”存在的障碍，那么教师就要极力避免用私人语言去进行授课，即不要只用自己的话语逻辑去讲解却忽视学生的实际认知规律，不要只建立符合自己习惯的课堂行为规则却忽视了规则的可执行性。要做到避免私人语言，其实只需时刻关注课堂的“游戏性”，即课堂不是教师的，也不是学生的，而是双方共同参与的一场活动。放弃私人语言，意味着去使用日常语言，讲学生听得懂的话，建立符合学生实际的教学行为模式。

三、语言哲学视角下的教师话语体系

教育活动和语言本身与其运用形式密切相关，对于教师语言的研究是教育活动顺利进行的基础，而教育比其他任何学科都更为重视语言存在的价值和意义。“语言游戏”的哲学思想为教师话语研究提供了新的切入点，且研究发现这些思想之间并不是单独存在的，其本身自成体系，这使教师话语体系的构建更加系统而完善。

图1 教师话语体系示意图

如图1所示，教师话语体系可理解如下：

首先，课堂上所进行的语言行为及由语言所引起的一系列反应是“语言游戏”。游戏的参与者是教师和学生，游戏的语境是课堂生活形式和社会生活形式，它们约束了“语言游戏”参与双方的认知方式、言语策略，使教师话语有了客观分析基础。教师根据生活形式制定“游戏规则”，学生遵守“游戏规则”，同时，教师和学生也都受“游戏规则”的反作用。教师话语在这样的体系中获得了一个相对稳定的状态。

其次，教师话语体系是动态的。“游戏规则”是语言游戏的保障，而规则的存在由教师和学生，及其约束他们的生活形式共同决定。生活形式在变化，教师和学生的认知能力在变化，教学内容和目标也在变化，因此这个体系处在动态平衡状态中。学生对语言游戏的成功与否有重要意义，他们是语言游戏的一部分，也决定语言游戏的规则，并反作用于教师的话语行为。因此，教师话语体系没有绝对的模式，只有相对的平衡，教师要不断调节这个系统的有效性，使它不脱离生活实际而空谈理论，不能只侧重教师而牺牲学生作为认知主体的积极意义，也不能只侧重灌输而做人云亦云的“点读机”。动态平衡才能使这个系统有自我修正潜力，才能使游戏的参与者都从中收益。

再次，教师话语体系的核心是“语言游戏”，而“家族相似性”决定了它的多元性本质。课堂“语言游戏”中“子游戏”的数量是没有穷尽的，它应该涵盖课堂上以语言为媒介的所有行为，它们是“语言游戏规则”的实践对象。这些“子游戏”的存在形式是以家族为模式的，这给否认传统二元对立的教育模式提供了新的思想基础。学生的课堂表现不应只有好与坏的区别，思考方式也没有绝对的正误，教学结果的评价也不能只看成绩的优良，多元化思考方式应是教师话语实践的出发点，而“家族相似性”要求教师话语的实践要尊重这种共性，并深入探讨每个“子游戏”的个性，客观地开展“语言游戏”。

最后，教师话语体系是一个整体，“私人语言”是破坏整体的因素。“私人语言”是应该摒弃的，因为它们不具备相似性的基础，也无法被游戏的对方了解，它的存在会使体系的完整性和整体性受到影响。因此教师不能只讲属于自己话语，教学活动也不能只是按照教师的意愿开展，否则，“语言游戏”就无法进行下去。

教师话语肩负着启发思维、激发动机、培养学习策略等重要任务，但对于不同的目标，教师话语在构建中遇到了本质不清、意义不明的瓶颈。本文针对这一问题，运用维特根斯坦的语言哲学思想对教师话语进行了哲学层面的梳理。在简述维氏关于“语言游戏”的重要思想后，分析了每一种思想对于教师话语构建的指导意义，并在最后为教师话语构建了一个动态平衡体系，这有助于理清教师话语的影响因素、核心意义和主要任务，认清其客观性、动态性和多元性。这个系统的是开放的、相对稳定而有自我修复力的。教师话语的研究还有待于深入和完善，有效的教师话语不能只是“说说而已”。

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参考文献

[1] 孙吉胜.国际关系中的言语与规则建构——尼古拉斯·奥努弗的规则建构主义研究.世界经济与政治，2006（6）.

[2][4] 涂纪亮.维特根斯坦后期语言哲学思想研究.武汉：武汉大学出版社，2007.

[3] 陈嘉明.维特根斯坦的“确定性”与“生活形式”.哲学研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：刘家嘉（1981-），男，天津人，天津职业技术师范大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】

3.教师话语的家族相似性

教师话语和生活形式下的其他话语具有家族相似性，它和其他的“语言游戏”相互层叠，并不孤立。“教师话语本质是什么”这个本体论问题，在家族相似性的视角下变得不再重要，因为在维氏看来，一种“语言游戏”和其他游戏并没有明确的定义界限，即没有只发生在课堂上和师生间而不出现在其他生活场景中的话语，教师话语仅是生活语言游戏的一部分而已。因此，我们不应该关注教师话语是什么，而应关注教师话语为什么又如何在课堂语境下获得不同于其他语境下的特殊意义。

教师话语本身是一个“语言游戏”体系，其内部各“子游戏”之间也拥有家族相似性。各“子游戏”的差异性是客观存在的，教师与学生间话语行为准则和认知方式是相对稳定的，并不存在绝对的形态。那么，课堂上“语言游戏”的进行不能死板地遵循固定的约束，而应与社会生活的大语境相结合，建立一套动态平衡的话语规则体系。

4.课堂“语言游戏”中的私人语言

既然私人语言被维氏认为是“语言游戏”存在的障碍，那么教师就要极力避免用私人语言去进行授课，即不要只用自己的话语逻辑去讲解却忽视学生的实际认知规律，不要只建立符合自己习惯的课堂行为规则却忽视了规则的可执行性。要做到避免私人语言，其实只需时刻关注课堂的“游戏性”，即课堂不是教师的，也不是学生的，而是双方共同参与的一场活动。放弃私人语言，意味着去使用日常语言，讲学生听得懂的话，建立符合学生实际的教学行为模式。

三、语言哲学视角下的教师话语体系

教育活动和语言本身与其运用形式密切相关，对于教师语言的研究是教育活动顺利进行的基础，而教育比其他任何学科都更为重视语言存在的价值和意义。“语言游戏”的哲学思想为教师话语研究提供了新的切入点，且研究发现这些思想之间并不是单独存在的，其本身自成体系，这使教师话语体系的构建更加系统而完善。

图1 教师话语体系示意图

如图1所示，教师话语体系可理解如下：

首先，课堂上所进行的语言行为及由语言所引起的一系列反应是“语言游戏”。游戏的参与者是教师和学生，游戏的语境是课堂生活形式和社会生活形式，它们约束了“语言游戏”参与双方的认知方式、言语策略，使教师话语有了客观分析基础。教师根据生活形式制定“游戏规则”，学生遵守“游戏规则”，同时，教师和学生也都受“游戏规则”的反作用。教师话语在这样的体系中获得了一个相对稳定的状态。

其次，教师话语体系是动态的。“游戏规则”是语言游戏的保障，而规则的存在由教师和学生，及其约束他们的生活形式共同决定。生活形式在变化，教师和学生的认知能力在变化，教学内容和目标也在变化，因此这个体系处在动态平衡状态中。学生对语言游戏的成功与否有重要意义，他们是语言游戏的一部分，也决定语言游戏的规则，并反作用于教师的话语行为。因此，教师话语体系没有绝对的模式，只有相对的平衡，教师要不断调节这个系统的有效性，使它不脱离生活实际而空谈理论，不能只侧重教师而牺牲学生作为认知主体的积极意义，也不能只侧重灌输而做人云亦云的“点读机”。动态平衡才能使这个系统有自我修正潜力，才能使游戏的参与者都从中收益。

再次，教师话语体系的核心是“语言游戏”，而“家族相似性”决定了它的多元性本质。课堂“语言游戏”中“子游戏”的数量是没有穷尽的，它应该涵盖课堂上以语言为媒介的所有行为，它们是“语言游戏规则”的实践对象。这些“子游戏”的存在形式是以家族为模式的，这给否认传统二元对立的教育模式提供了新的思想基础。学生的课堂表现不应只有好与坏的区别，思考方式也没有绝对的正误，教学结果的评价也不能只看成绩的优良，多元化思考方式应是教师话语实践的出发点，而“家族相似性”要求教师话语的实践要尊重这种共性，并深入探讨每个“子游戏”的个性，客观地开展“语言游戏”。

最后，教师话语体系是一个整体，“私人语言”是破坏整体的因素。“私人语言”是应该摒弃的，因为它们不具备相似性的基础，也无法被游戏的对方了解，它的存在会使体系的完整性和整体性受到影响。因此教师不能只讲属于自己话语，教学活动也不能只是按照教师的意愿开展，否则，“语言游戏”就无法进行下去。

教师话语肩负着启发思维、激发动机、培养学习策略等重要任务，但对于不同的目标，教师话语在构建中遇到了本质不清、意义不明的瓶颈。本文针对这一问题，运用维特根斯坦的语言哲学思想对教师话语进行了哲学层面的梳理。在简述维氏关于“语言游戏”的重要思想后，分析了每一种思想对于教师话语构建的指导意义，并在最后为教师话语构建了一个动态平衡体系，这有助于理清教师话语的影响因素、核心意义和主要任务，认清其客观性、动态性和多元性。这个系统的是开放的、相对稳定而有自我修复力的。教师话语的研究还有待于深入和完善，有效的教师话语不能只是“说说而已”。

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参考文献

[1] 孙吉胜.国际关系中的言语与规则建构——尼古拉斯·奥努弗的规则建构主义研究.世界经济与政治，2006（6）.

[2][4] 涂纪亮.维特根斯坦后期语言哲学思想研究.武汉：武汉大学出版社，2007.

[3] 陈嘉明.维特根斯坦的“确定性”与“生活形式”.哲学研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：刘家嘉（1981-），男，天津人，天津职业技术师范大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】