从知识观的角度看康德的教育观

在传统的西方学术界，关于知识观的探讨一直是西方哲学流派争论的焦点，同时各方对知识观的不同解读也在一定程度上影响着人们对于教育问题的理解和思考。从知识观的角度出发，探讨康德对于人类受教育的可能性和必要性的分析以及对教育过程中个体主体性的认识，并以北京市十一学校为例来审视康德教育观的价值，如此研讨和辨析，以期为相关研究领域提供新视角和新思考。

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“如果一个人要做哲学家，他先要做一个康德的门徒；如果一个人不懂得康德，他还算是一个小孩子。”[1]这句话是哲学家杜兰与叔本华对西方近代哲学家康德给出的评价，由此足以说明康德在西方哲学史上的崇高地位。然而康德不仅仅是一位伟大的哲学家，更是一位令人敬佩的教育实践者和伟大的教育思想家。在康德49年的教书生涯中，他不仅仅传道、授业、解惑，更对近代教育理论和实践的发展作出了突出贡献。从知识观的角度审视康德的教育观，将使我们对于康德教育思想的理解更加深入，同时也为当下教育提供借鉴和启示。

一、康德的知识观简述

近代哲学的开端始于对知识观的继承和探讨，而知识的起源和获得途径这一问题则成为近代知识论所要解决的首要问题。因为事实上它是划分经验主义和理性主义两大流派的主要标准甚至是唯一标准。

众所周知，经验论与唯理论关于知识的争论持续了几个世纪，然而争论的结果却使人们陷入了不可知论的死胡同。正当整个西方知识界陷入迷茫与不可知论的泥潭中时，在贫瘠的普鲁士小城格尼斯堡却产生了一位伟大的知识论调和主义者，他就是伊曼努尔·康德。作为哲学的集大成者，康德认识到，无论是传统的大陆理性主义还是英国经验主义都有其理论的片面性和局限性，这种片面性将不可避免地使人陷入不可知论的怪圈。此种情况下，康德在唯理论和经验论的基础上另辟蹊径，他第一次认真、冷静、系统地研究主体的认识能力，注重在主客体的结合和统一过程中，阐明知识主体对客体的能动作用，突出强调了在主客体认识过程中主体能动性的根本性作用。[2]

知识的来源问题是康德的知识论首要探讨的问题。在康德看来，人的一切知识都是从经验开始的，[3]并且将这句话作为其代表作《纯粹理性批判》的开篇。但康德同时也说：“尽管我们的一切知识都是以经验开始的，它们却并不因此就都是从经验中发源的”。[4]在此，我们必须首先理解康德对于“知识开始于经验”与“知识来源于经验”的区分。康德认为，“知识开始于经验”并不等同于“知识起源于经验”，两者具有本质的区别。另外，在康德看来，知识的来源有两种：一种是先天的来源，即主体自身所具有的纯直观形式（时空）和纯粹知性概念，也就是个体自身的理性思考能力；一种是后天的来源，即感觉经验。两种来源中，前者在构造知识的过程中起主导作用，后者则处于从属地位。人类知识一方面起源于后天的感觉经验，另一方面起源于先天的认识形式，并且后者对于人类知识的形成起着决定性的作用。如此一来，康德在知识的起源问题上既没有固执于唯理论者的“天赋观念论”，也没有迷信于经验论者的“知识起源于感觉经验”的论断，而是综合两派的观点并形成了自己独有的关于知识起源问题的见解：知识既非仅仅起源于感觉经验，又非仅仅起源于理性，而是来源于感觉经验（质料）和先天直观与概念的共同作用。

其次是关于知识的规定问题，这是康德知识论的核心问题。在康德之前，学术界只有休谟的综合命题和分析命题，前者指命题中的谓词不在主词之中并且这种命题只是偶然命题，如：这个人在看书。后者则是指命题中的谓词包含在主词之中，并且这种命题是必然命题，如：人有两条胳膊。而康德在休谟的这两个命题之外新建立了一个“先天综合命题”，即是指那些既具有普遍性与必然性，又能提供真实知识的判断。

康德对于知识的规定意在强调知识是感性认识与理性认识的结合。在知识的形成过程中，先验知识是构成知识的主观条件，但同时也离不开感性的经验直观。在康德那里，先天形式与后天质料是知识的两大要素，缺一不可，二者统一才可能构成真正现实的知识。先天的概念范畴提供知识的形式，后天的感觉提供知识的质料。知识就是先天的形式与形式之外的材料发生联系而形成的，其中先天的理性认识起主导和支配作用。

康德的这种调和的知识论主要包括以下两点：首先，人的知识来源有两个渠道，先天的理性思维和后天的感觉经验；其次，知识总是建立在人的感性经验与理性思维相统一的过程中，以人的理性为逻辑基础，并且知识材料和知识形式是形成知识的必备因素。

二、康德的教育观——基于知识观的角度

康德在继承经验主义和理性主义对于知识观思想的基础上，调和了两者的矛盾和分歧，认为：知识是感性认识与理性认识的结合，并且理性认识在知识的形成过程中处于支配地位。同时，这种调和后的知识观同样影响到康德对教育问题的理解和阐释，具体体现在：康德从人是唯一具有理性的被造物且人是唯一必须受教育的被造物两个维度分析了人类受教育的可能性与必要性。康德的知识论以人的理性概念为核心，从而高扬了人的主体性这一根本条件，并以人为目的本身，肯定了人自身所具有的无限价值。这一理论反映在教育上，就是康德对于人（受教育者）的主体性地位的肯定和推崇。

1.人接受教育的可能性和必要性

康德的知识论首先直接影响到他对于人的教育之思考。康德认为，只有人才是最适合接受教育的生物，这是因为动物只有本能，无从教化，而人既有获得感性经验的能力，又有先验的理性思维，并且任何知识的来源和构成在于这两方面的必要结合，经验提供形成知识的材料，而理性（知性）则提供形成知识的结构与组织。另外，康德认为教育对于人不可或缺，每个人都有受教育的义务，人的天性将通过教育越来越好地得到发展，如果一个人缺少必要而及时的教育（在此主要指对人的保育、规训和塑造），也就是缺乏对其理性能力的引导和支持，那么他必然会野蛮化并堕入生蛮状态之中。康德的这种调和的知识观帮助其证明了人接受教育既是可能的也是必要的。

首先，人接受教育的可能性。康德主张，人是唯一具有理性的被造物。这里的理性恰恰是他在调和的知识论对于知识来源的论述中十分强调的主体自身所具有的纯直观形式（时空）和纯粹知性概念，同时也是康德在对知识的规定中所论述的对感性材料进行加工整合的先天知识。“人就是现世上创造的最终目的，因为人乃是世上唯一无二的存在着能够形成目的的概念，是能够从一大堆有目的而形成的东西中，借助于他的理性，而构成目的的一个体系。”[5]正是因为人的理性的存在，才使得对于人的教育，特别是知识的掌握学习成为了一种可能。

其次，人接受教育的必要性。康德认为，“人是唯一必须受教育的被造物”。[4]“人性”虽然包含“动物性”或称为“兽性”的一面，但更重要的是人性也包含着超越“动物性”之处，即人性中含有“理性”的种子，这虽为人进行教育提供了可能，但康德也指出人的“理性”、“思维”在人性中只是种子而已。因此，康德得出结论：“只有人是需要受教育的”，而动物则不需要，因为它们只有本能；人只有接受教育，区别与动物的人的潜在的“理性”和“善”等“种子”才能够萌芽、发展，人才能超越动物界，成为真正意义上的人，所以“人必须受教育”。

2.康德对教育中人的主体性地位的认识

康德在其名篇《纯粹理性批判》一开始就声明：知识是后天经验与先天理性相结合的产物，从经验中得不出具有普遍必然性的知识，普遍必然性的知识来自人的理性，理性赋予认识对象以普遍必然性，具有普遍必然性的知识才是真正的知识，因为它合乎人的理性的要求。因此，基于知识观的角度来看康德的教育观，他强调人在受教育过程中的主体性地位。

康德主张，教育中的人本身应有自己的自由，“对于小孩子最有害的是对他们行使一种讨厌的奴性的约束，破坏他的自由意志，没有再比此有害的。”[4]他指出，理想的教育是要实现儿童的本性，使儿童的理性得到发展，使儿童能以理性作为行动的指导，使他能够自觉地用道德律来约束自己，使其能够意识到自己作为人的尊严，意识到自己人格的尊严，意识到只有以理性克服情欲，才能实现自己的自由。教育最复杂的任务之一，就是把服从法律的强制性和教育孩子善于动用自己的自由权力结合起来。孩子只要不做有害于自己和他人的事，就应当让他们有行动的自由，不要硬去改变孩子的意愿。[4]

康德还认为，培养人的最佳方式是让一个人自己去做他想做到的事，对于那些仿佛是完全从自身出发学会的东西，人们总是掌握得最彻底，记得也最为牢固。[4]从这层意义上讲，康德提倡自学的方法。另外，康德主张对于人的理性的教化必须采取苏格拉底的方式，也就是“问题启发式”。这是因为人的理性知识并不是从外面灌输进去的，而是自发于人的内心。采用“问题启发式”可以把一个人的理想知识引发出来，并且能让他学到新的东西，康德甚至认为即使是机械问答对于有些学问来说也是有好处的。

正是因为康德对于个体主体地位的肯定，所以其为德国（普鲁士）社会设计的新生一代的教育目标是培养有理性、有道德的自由的人，即教育应使人具有主体性和自由。为实现这个目的，就要使人保持他们的自由，也就是赋予他们凭借理性自由选择的权利。康德认为，“实际的教育或直接说是道德的教育是教人如何做人，如何过自由人的生活。这是对于个人人格的教育，让每个人知道如何立己，在社会有自己合宜的地位，同时感觉自己的个性。”[6]由前述康德的理性与自主性、个体主体性一致的思想可知，康德在此所说的理性得到发展的人、有理性的人，亦即有自主性的人，也就是具有自身主体性的人，即康德对于教育现代性的价值主张是培养具有理性的、个体主体性的、自由的人。康德认为，惟其如此，才能实现教育的最终目的——培养真正自由的人。这种自由，也许正如他所言，是指人有必要每天给自己做一个总结，因为当生命结束时，人是有权利对自己的一生的价值作出评价的。

三、康德教育观的启示——也谈北京市十一学校

可以说，康德的基于调和知识论基础上的教育观为我们认识当前教育特别是人与教育的关系问题提供了一种有益的借鉴。一方面，每个孩子都有接受教育的可能性，“不让任何一个孩子掉队”并非仅是一句停留在教育者嘴角的口号。另一方面，教育者有义务让每一个孩子沐浴教化的光芒，在自由自在的学习氛围中，得到自身价值的提升。因为对于受教育者来说，教育既是一种权利更是一种不言而喻的职责，是对自己社会属性的根本履行。

如前所述，康德的教育观强调人在受教育过程中的主体地位，并且把培养自由、理性的人作为教育的内在旨趣。立足于现实，审视康德教育观的价值，北京市十一学校的办学理念则是最有力的诠释。为充分发挥学生的主体性和自主性，该学校对学制进行创新，提出“大小学段制”。具体来说，每个学期分为两个学段，大学段中教师进行统一授课，学生则系统集中学习。但其特色在于，教师待在固定的教室上课，而学生在给予充分自由权的情况下自主选课，走班上课；小学段则穿插在两个学段之间，为期两周，学生既可以走班式地自主学习，亦可自行规划，走出校门，进行校外实践。恰如有学者所言：“选择过程本身既有助于我们更有效地实现人的理性能力，也能彰显我们是自由的独立主体。”[7]可以说，北京市十一学校充分营造了自由的学校生态，以“人”为本，着力引导学生进行自我发现、自我唤醒、自我创造、自我实现。一定意义上讲，要实现自我，其根本条件在于个体充分发挥个性和选择自由。康德的这一认识同样提醒我们，受教育者是教育活动的主体，一切教育活动的出发点必须是着眼于每一个孩子的自由、理性、健康地成长。这就为实现教育的根本目的——人的自由发展开启了更多的大门，为人的自我实现提供了更宽的选择道路。因此，基于康德知识观的视角，秉承其强调个体主体性的教育观，能为当下盛行的教育理念寻找哲学根基，意义深远。

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参考文献

[1] 黄明华.一次读完15位哲学大师经典讲义.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 王朝元.审美人格的批判与重构.桂林：广西师范大学出版社，2006.

[3] 康德.纯粹理性批判.韦卓民，译.武汉：华中师范大学出版社，1991.

[4] 伊曼努尔·康德.论教育学.赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社.2005.

[5] 洪港.康德教育哲学思想新探.江南大学学报（教育科学版），2007（1）.

[6] 吴明海.教育何以必要与可能——康德教育思想刍论.清华大学教育研究，2001（2）.

[7] 李江源.“活得好”的教育——基于教育自由理念的视角.河北师范大学学报（教育科学版），2013（7）.

[作者：何珂（1989-），女，山东泰安人，教育部山东师范大学基础教育课程研究中心在读硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】