EFL语境下体验式英语教学模式之理论探索

叶宜生　张冬连

摘要：从“体验式”英语教学理论中寻找语言环境对英语学习者的内部因素和外部因素的积极或消极归因作用，以

中国作为代表性的EFL语境国家，借用“体验式”英语教学理论的框架与思路，从EFL语境下寻找新的英语

教与学的突破点，构建符合中国英语学习者的语言学习环境和教学模式。

关键词：体验式；EFL语境；教学理论；英语学习者；教学模式

一、EFL语境下体验式教学理论源缘

1.中国语境下的“体验式”英语教学理念及其思

想源于刘援（现任国际语言研究与发展中心主任）

对我国当前英语教学改革与发展的深度思考。事实

上，“体验式”英语教学早在20世纪90年代中期就

有改革的动向，但真正意义上的提出始于2002年，

而当“体验式”理论成功列入2006年国家哲学社会

科学基金项目时，我国外语教学界真正有了中国语

境下的“体验式”英语教学理论，在实践和探索过程

中，以刘援为首的我国英语界的著名专家学者打破

学科界限，跨越学科领域深入研究，从语言哲学、语

言学、教育学原理、过程研究和教学管理、方法和手

段、测试与评估、师资培训与团队建设、技能培训与

二语习得等角度，从宏观到微观的多元化视觉，提

出了合符时代需要且具有中国语境特色的“体验

式”英语教学理论和教学模式。尽管研究成果毋庸

置疑，作为新生的教学理论，在特定的实践与探索

中仍会有不同的体验与发现。

2.当前，“体验式”英语教学已经成为一种新型

的英语教学，其理论和模式在实践探索中日趋完

善。笔者在梳理有关“体验式”英语教学理论和相关

文献中发现，“体验式”英语教学理论与实践的研究

深度和广度是不可置疑的，刘援（2011）指出，其理

论的核心在于关注学习者对英语学习的动力系统，

笔者归结为中国语境下的内外因环境所构建的英

语学习动力系统，其中包括学习者在学习中的心里

感受和情感体验。桂诗春（2003）指出：“学习活动说

到底是一个心理过程”。而笔者认为，语言体验正是

基于体验者与其对象不可分割地融合在一起，通过

语境实现主体与客体在体验中产生相互依赖的内

外部语言条件和环境，例如在多媒体、数字化、网络

技术支撑的语言学习生态环境和体验学习人文环

境中，实现语言习得的教学目标。这恰是与刘援

（2011）提出了中国语境下“体验式”英语4E模型即

“参与（Engagement）”、“愉悦（Enjoyment）”、“共鸣

（Enhancement）”和“环境（Environment）的教学理念

相吻合。

二、EFL语境下体验式内外构建成因

1.王海啸（2010）指出，语言习得不可能像普遍

语法所宣称的那样有着飞跃式发展，而是一个渐进

的过程，尤其是在内部系统与外部系统互动中产

生。全球经济一体化的环境背景下，英语作为全球

性的普通话，在对外交流中日趋显要，从我国的外

部交往，国民经济发展包括进出口贸易，再到对外

学习与交流，作为日益蓬勃发展的中国，能赢得了

全球举世瞩目的地位，当然离不开国民对英语语言

学习的高度重视。中国作为EFL（English as a

Foreign Language）的代表性国家，无论外界环境和内

部环境都给英语学习者带来良好的语言环境。从社

会、学校、家长到学生个人都意识到对英语的要求

提升将在未来生存环境和职场环境中日显突出。

2.从外因的角度上讲，英语学习者的外在动力

理应不缺乏，甚至在外部良好语境作用下对学习者

的内因起到积极的促进作用和影响。但是，什么成

为英语学习停止不前、效果不佳、动力缺乏甚至消

极抵触而成为英语学习的绊脚石？究其原因，内因

是最主要的因素，也就是说英语学习者个人的学习

的积极归因作用有待进一步激化，对英语学习丧失

信心成为英语学习障碍的最大因素。早在幼儿园开

始，对英语就有了最初的接触，再到小学、中学、大

学，基本上是每个受教育的阶段都与英语学习紧密

关联。学习英语的漫长过程和痛苦经历，大部分学

习者学会了如何应对英语相关考试，却难以应对真

实情景的交际，显然，这种错误的导向跟EFL传统

的语言教学观和语言学习观有极大的关联。

3.从内因的角度上讲，“体验式”英语教学最鲜

明的特点和实践成功的深层原因在于关注学习者

的内心体验。大卫·考尔博（David Kolb，1984）的体验

学习理论被称为学习圈理论，从广义学习理论的角

度研究，关注一般知识体系构建的过程，“体验式”

英语教学理论以“非母语习得领域”作为研究落脚

点，这一点为笔者提出了EFL语境下的英语语言习

得奠定了研究的基础，不仅关注学习主体的动力维

度，更加关注语言交际能力形成的特殊教学规律。endprint

学习者的语言交际能力和运用能力的综合提高意

味着教学观和学习观也随之发生了改变，从重视语

法练习、句法操练、阅读细讲到听说兼重、重在口

语、重视语言交际能力到重视语言综合运用能力，

语言的学习发生了实在性的变化。这正是“体验式”

英语教学顺应英语学习的需要和社会发展的趋势。

4.从EFL语境上讲，环境是“体验式”英语教学

体验机理赖以发生的依存条件。“体验式”强调的环

境除了语言学上所指的语境外，还包含教育学上所

指的语言教育环境，体验的4E理论模型表明，在一

定的环境作用下，“参与”、“愉悦”和“共鸣”三个体

验的要素才可能顺序发生作用，语言在环境中生

成。以交际为目的的交互式场景教学设计要求教师

在利用多媒体、计算机的仿真能力的现代信息技术

的基础上，真正做到把音频、图像、文本、视频等感

官元素融合在教学环境中，让学习者尽可能在虚

拟、逼真或真实的环境和语境中体验学习，正如刘

援（1995）指出，真正把学习的主动权交还给使用

者，使用者在各种生活场景和语言环境中漫游，却

又没有真实世界的压力。这恰是对EFL语境下“体

验式”学习的最好阐释。

三、EFL语境下体验式学习效应

1.杜威（Dewey，1938）认为，“体验式”学习最重

要的学习或许就是从日常生活中学习，是一种没有

计划，没有支持，甚至没有意识到在学或被教。这说

明“体验式”学习应让学习者处在一种相对放松的

环境中，这样才更有利于语言的学习。尽管上个世

纪70年代关于“体验式”学习的研究主要集中在非

课堂教学方面（Conrad，1974；Walther 1976；

Newmann，Bertoeei，Landsness 1977），但Stephen.F.

Hamilton（1980）把中学生作为研究对象，从课堂情

境与“体验式”学习的相互依赖关系论证了课堂情

境是“体验式”学习不可缺少的语境。美国国家教育

发展评估办公室报道：“13至17岁的学生在日常生

活中利用‘体验式学习方法”。这种“体验式”学习

方式可以减少技能与知识之间的差距，因为知识和

技能会在应对真实的情景中习得的（Denver，Colo.

1977）。Coleman断言“体验式”英语学习方式是通过

借助学习者内在动机，而不是利用信息同化方式习

得语言的（Coleman's，1977）。这就表明学习者是在

体验式的情景中做出相应的反应，学习成了一种意

愿，而不是制裁式或压迫式的一种外界力量的一种

被动行为。

2.杜威（Dewey）用“体验学习”的思想来指导“体

验式”英语学习的过程，“体验式”教学更注重学习

者学的过程而不是聚焦于结果，语言从严格来说不

是被动教会的，而是学习者主动学会的。融合体验

要素的英语教学和英语学习对主张死记硬背，操练

语法和句子结构的学习方法持否定态度，而肯定语

言习得是学习者在探究过程中自我发现、自我建构

知识的过程。研究发现，以亲历亲为的行动为基础

的学习方式不仅可以大幅度增强学习者主动学习

的意识，对培养学习者自主学习能力、互相协作能

力、自我发现能力和建构知识的效率也有大幅度的

提高（Riehards&Rogers，2001），更重要的是把对语言

学习的复杂性和难度性降到低点。“体验式”英语教

学重视体验语言，关注学习者如何发展语言能力的

过程，包括如何体验语言、如何在交际中体验、包括

人和世界、人和知识、人和人之间的关系变化（贾巍

巍、周龙，2010），从而在交际过程中获取体验语言

的魅力和成功。

3.“体验式”学习重点关注学习者的作用。建构

主义认为，学习者在一定的情境即社会文化背景

下，借助人际交流，利用必要的学习资料，通过意义

建构的方式获得知识。经验的获取则是学习者在具

体社会文化环境中通过亲身体验，从而获取知识，

并将所获知识在具体活动中加以验证，从而获取经

验。鉴于知识和经验的获得方式，建构主义学习理

论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学

习环境中的四大要素（程琪龙，2009）。学习者在主

动参与中实现语言交际能力的提升，在英语习得过

程中获取体验的愉悦感受，在情绪、思维、观念的融

合下达到共鸣的状态，最终获取成功的语言体验。

“体验式”学习要求学习者作为主体去获取参与、体

验和感受，而不再是语言获取的被接受者，从被动

的接受到主动的参与是学习语言内在动力因素的

真正转变，这种改变正是语言习得的最佳过程。

4.“体验式”英语教学之所以高度重视构建语言

学习的生态环境，正是因为人类语言在自然习得过endprint

程中，语言环境直接制约人的情感状态，克拉申

（Krashen，1981）首次强调情感因素对二语习得的作

用。语言的摄入或习得与学习者的学习动机、自信

度、学习焦虑有关联，学习者在低焦虑感、动机高度

明确、自信十足的情况下能促使语言加速习得。正

如儿童受生理需要的循环拉动，在表扬、鼓励的语

言环境中，让儿童处于自然而无心理负担、无羞耻

感、无自信心缺失的非语言知识传授中掌握语言交

际能力。刘援（2011）指出，科学的语言教学应当符

合人类语言学习的天性。这就意味着在英语教学中

教师应让学生获得积极的情感体验，使学生处于无

心理压力、无自信心丧失和充满鼓励和表扬的愉悦

的教学环境中来完成语言的交际和习得，这样才能

维持对英语学习的长久动力。在教学过程中，教师

们会发现，给予鼓励和表扬对学生的英语学习的兴

趣和信心影响之大，和谐的氛围有利于构建自主学

习的人文环境和语言生态环境。

四、EFL语境下体验式教学模式构建

1.“体验式”英语教学研究表明，为语言学习者

创造体验语言的条件对语言的学习极其重要，教师

在教学设计中尤其注意创设有利语言发展的体验

元素，融入有利语言体验元素的教学内容、活动、情

景和人文气息等，才能充分体现“体验式”教学的独

具风格。贾巍巍、周龙（2010）认为教师、学生、教材、

方法和教学环境是构成课堂教学的五要素，而教师

应当算是最重要的组成要素。教师若要获取最佳的

课堂教学效果，需要发挥学习者的主体能动性因素

来加强或弥补其它的要素，并不是每一个教师都有

足够的能力驾驭其它的几个要素，若要使教学效果

最大化，教师必须依赖一定的教学环境和教学内

容。大部分学习者对英语语言的习得的来源依赖于

教材，教材也是英语教师教学的主要途径，教材的

内容和设计很大程度影响教师和学生的语言习得

观，从语言习得的四个基本要素“听、说、读、写”看，

语言输入与语言输出是交替的过程，只有大量的语

言输入才能有大量的语言输出。在“体验式”英语教

学中，教学内容是教师得以控制其它要素的重要内

容，设计好教学内容是“体验式”英语教学成功的基

本保障。

2.“体验式”英语教学最突出的特点是：关注学

习者在英语学习过程中的内心感受，强化语言学习

的动力系统，营造有利于自主学习的语言生态环境

和人文环境。贾巍巍、周龙（2010）认为获得情感体

验有利于保持无压力、无自卑、有自信和有积极性

的尝试心理状态，可为英语学习提供持久的动力。

从英语语言习得的特点和当前的英语教学现状出

发，我们提出“重视情商”对教学效果的影响，通过

围绕形成以学习者的积极体验来设计学习环境的

课堂教学，把建立学习者对英语学习的自信心作为

体验式英语课堂教学的重要目标之一，实现这一目

标将是未来英语教学得以长足发展的动力源。

3.“体验式”教学强调交互式场景教学的作用。

学习者可以在交互式场景教学过程中通过参与获

得愉悦，在愉悦中引起共鸣，在共鸣中获取语言能

力，实现实际应用的目标（刘援2010）。而这恰恰是

过去多数英语教师难以达到的。传统的以提高应试

能力为目的的课堂教学无法做到以学习者为中心，

忽视学习者在学习过程中的相关体验，更谈不上去

享受获得语言能力带来的愉悦。这种只为考试或只

为教学，严重与语言实际运用相脱节，导致课堂乏

味，授课效果不佳，学习效果不明显，从而带来教师

与学习者双方的消极体验，即教师无法获取满意的

教学反馈，学习者也无法获得学习成功的积极体

验。而布鲁纳则强调学习者的内在学习动因，认为

只有学习者对学习内容产生兴趣，他们的学习积极

性才能得到充分的发挥（瞿葆奎等，1988）。一旦学

习者对英语学习的自信心严重受挫，而这一创伤，

对一些学习者来说就会导致自我泄气，甚至会放弃

对英语的学习。

4.教师在“体验式”教学课堂中扮演多种角色是

“体验式”英语教学对教师的基本要求，教师角色的

转换是从知识传播者，技能训练者到实施教学的专

家，活动参与者，从师长转到朋友或伙伴，其转变的

出发点在于扭转师道尊严给学习者带来的学习压

迫感，能更好培养学习者的自主学习能力，能更好

尊重学习者的个性，能更好培养独立思考意识，而

课堂活动和教学则更多关注过程而不是注重学习

结果，更多是为了讨论和为了参与，而不是为了标

准的衡量或考核目标，这样的师生关系，教学关系

充分体现民主自由平等交流的“人本主义”特点，达

到一切以学习者为出发点的精神境界，这样的师生

关系的转变能有效培养学习者的创新思维能力、独endprint

立思考能力、解决问题的能力和对自己负责的意识。

5.克罗斯比（Crosby，1995）认为，所有真正意义

上的教育均来自于体验。所以学校教育要将学习者

放在体验的中心，而教师则是扮演合作者和指导者

的角色。也就是说“体验式”教育必须实现“以学习

者为中心”的课堂教学目标，在这一重要教学原则

的导向下，实用理念向体验理念发展是一种必然结

果。而体验本身就在于关注学习者各个层面的感

受，把学习者定位为体验感受的主体地位，从而更

突显了“以人为本”的教学思想。我国语言学者王寅

（2009）提出了语言体验观，即从语言体验观的视觉

来认识和研究语言。这一新的语言认知视觉充分体

现后现代哲学观所推崇的“人本主义”精神。语言研

究应当基于人的且“以人为本”的立场来解释和认

识语言的形成机制和运作原理。为实现体验式教学

的真正转型，融入体验教学的元素和体验理念，提

高教学效果，教师应从课堂环境和教学手段人手，

利用多媒体教室、计算机以及网络媒介的仿真能

力，把有利于语言学习的感官元素融合在课堂环境

中，力求做到从听觉到视觉对语言学习者的感官进

行全方位体验，从而改变传统教学的不足，正如刘

援（2010）所构想的“努力实现使学习者在真实感中

学习，却又没有真实世界的压力”。

“体验式”英语教学理论和教育思想在中国语

境下逐步得到验证，日趋成熟，现已成为我国英语

教学界开辟新的教学篇章，“体验式”英语教学的可

行性为英语教师们提供新的教育理念和新鲜的教

育血液。为此，笔者从新的角度再次认识和探索“体

验式”英语教学的突出作用，通过对大量的“体验

式”英语教学的研究成果认真梳理，对“体验式”英

语教学的理论和实践有了较为系统的思考，也认清

了今后的发展方向，即把教学理论作为研究基础、

用理论指导教学实践、融理论与实践为一体构建新

的教学理念，也就是说“体验式”英语教学模式在

“体验式”英语教理论的指导下，发展成新的教学理

念，在“体验式”英语教学理论的指导下发展成新型

的英语教学模式。归纳起来，“体验式”英语教学模

式以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特

征，这就意味着把关注学习者的心理体验作为内在

的学习驱动力尤其重要；以情景、互动、任务，项目、

合作学习为主要方法，这充分体现教学形式多模化

是“体验式”英语教学模式的主要特点；借助现代信

息技术整合英语教学资源，搭建英语学习的语言生

态环境，营造英语学习的人文环境，意味着“体验

式”教学必须以现代信息技术为教学手段，在适合

的语境中学习者通过参与、愉悦、共鸣来获得语言

交际能力。endprint