论教师课堂知识管理的旨趣与策略

李舒波

摘要：传统教学理论由于其对教学方法进行理论定位时所出现的明确目标性、严格规范性以及强烈的程序性，引

发了“防教师”“防学生”等诸多实践困境。对此，教师则有必要采取课堂教学方法的知识管理，进而将教学方

法动态转化为课程知识。对此，教师实现课堂知识管理的基本策略至少有：强化教学实践中方法存在的自觉

意识、掌握教学方法分类与编码的基本知识、实现课堂场域中课堂方法的动态转化以及实现教学方法转化

过程的校本分享。

关键词：课程知识 教学方法 知识管理

传统教学理论由于其对教学方法进行理论定位

时所出现的明确目标性、严格规范性以及强烈的程

序性，引发了课堂教学中教学方法的“防教师”“防学

生”等实践困境。彻底反思与连根拔起传统教学理

论的桎梏与钳制，则有必要从课程的视野审视教学

方法的内涵、设计与生成，对此教师则应采取课堂知

识管理的课程行动。“对教师的教学方法、策略进行

知识管理，在实践中具有重要的价值和意义。它可

以使教师隐性的教学策略知识显性化，有助于变革

传统的教学管理体制，创建学习型教学文化，提升教

师的专业素养。”鉴于此，探讨课堂教学中教学方

法的定位局限、动态转化以及知识管理等一系列问

题，既是回应我国课程与教学学术转型的理论诉求，

同时又是推动我国课堂教学实践深度转型的实

践需要。

一、教学方法理论定位的局限及其所引

发的困境

教学活动，作为一种实践，一种人之自我建构的

实践活动，教学方法就是培养人活动的技术中介。

由此，思考当今我国课堂教学转型的实践问题与出

路，其前提在于从思想、从理论的视角去反思我国传

统课堂教学理论的规定与定位。本文所探讨的教学

方法问题，一般认为教学方法是指向特定课程与教

学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循

的教与学的操作规范和步骤等。不难解读出，教学

方法所明确的特点：首先，明确目标导向，也就是说

教学方法的设计与运用是要紧紧符合于既定的教学

单元、课时目标的要求以及讲授固定知识点的需要，

这里也自然突出了教学方法的过度预设性，即按照

既定的知识目标而在教学开展之前所预设、分离的

教学方法的属性。其次，严格规范诉求，也就是说教

学方法一旦确定与规定，即要求教师、学生必须共同

遵守、遵循这些方法、步骤以及策略，这里突出教师

与学生对教学方法不可随意改变而应是按照固定的

目标进行尊重与遵守。最后，强烈程序要求，也就是

说程序性强调的是教学防范的结构完整、步骤清晰，

课堂教学在执行教学方法过程中在整体上也并不会

根据时空场域、学生的不同而有所改变，这里所突出

的是课堂教学的展开应该按照方法的程序、结构逻

辑与原理进行步骤、环节、程序的实施。

反思这种教学方法的理论定位，我们不难发现，

这三个特征其自身势必存在着诸多内在局限同时从

教师、学生与教学方法的角度也势必引发“防教师”、

“防学生”取向的课堂教学实践。从教师的角度，在这

种教学方法理论规定的面前，教学方法在明确目标

导向、严格规范以及程序要求的前提下，教师的课堂

教学角色完全受制于这种外在目标性的、预设规范

性的、固定程序性的教学方法，其课堂角色即教学方

法的机械程序的忠实执行者与搬运工，这期间教师

自身所具备的个人反思、独立批判等都从课堂教学

场域中剔除，我们的课堂教学也由此不断丧失人文

性与创造力。从学生的角度，这种教学方法理论规定

的目的性、规范性以及程序性所对应的实践逻辑是

对知识传递速度化、课堂教学管理效率的追求，其

根本忽视了学生彼此的差异性与多样性，学生的身

份与角色从来不会影响教学方法的改变与调试。对

此，正如有学者指出：“当教师在使用教学方法时目

的在于去把‘学生转变为‘受教师影响、加工、改造

和受教师控制的对象；同样地，当学生在使用教学

方法时目的就在于去把‘教师转变为‘受学生影

响、加工、改造和受学生控制的对象。尽管这样表

述有点极端，但在实际课堂上也确实如此。”

二、教学方法转化成为课程知识的基本

蕴含

上述“防教师”“防学生”实践困境的产生，根本

的原因在于传统的教学理论是在寻求一种关于课

堂教学的预设性、外在性、普遍性的方法。“教学方

法可以先于教学活动而将实践中的步骤与过程按

照一定程序表达出来，可以成为一种‘写在纸上的

‘蓝图。这就是‘简单的秩序的表现。能把实践

‘写在纸上，就是它的理想化表现；能把实践过程

在纸上‘写成步骤，就是它的线性化表现。而教学

活动恰恰是一个复杂性活动，具有复杂性。”对此，

我们不难理解教学实践是人类所有实践活动中最endprint

为复杂的，这种复杂性的根源在于教学实践中学

生、教师、学科知识、课堂情境之间的互动所产生的

教学实践中无穷的丰富性、无限的动态性以及无休

止的开放性。然而，传统教学理论视野中的教学方

法由于其自身理论规定的贫穷与困乏，使其成为约

束、控制教学复杂性涌现、恢复以及实现的始作俑

者。所以，我们认为，有必要用课程的视野来思考教

学方法以其实现对教学方法的概念重建与重新理

解。那么，运用大课程的视野理解教学方法的内涵，

体现在以下三个方面：

首先，教师的角度，传统教学方法是排斥教师

取向。教师的身份与角色并非是二传手，而课程的

视野中是独立的研究者、反思者以及批判性行动

者，教师不再是既定、预设教学方法的传递、执行者

而是通过自身的反思、省思、批判进行课程研究的

研究者。教师身份角色的转变则意味着教师已经与

教学方法融为一体，共同构成了课程重要的组成部

分，由此体现为教师即课程的课程蕴含。其次，教学

方法的角度，传统教学理论定位的固定性、目的性

以及程序性成为了教学遭以简化的罪魁祸首，那么

大课程视野中的教学方法则被看作了一种待开发、

亟待管理以及不断动态转化的知识资源，在复杂性

的教学实践场域中，教学方法在其演化过程中会分

别从学生的角度、教学情境的角度、教师自身的角

度以及学科知识的角度进行创造性的生成、自组织

性的转化等。这种动态的生成、转化由此体现出教

学方法与教学实践本身融为一体，教学方法称为课

程的内在涌现与生成，其深刻的内涵实现了“方法

就是事物本身，意味着‘方法的结构与功能应

该与事物即方法的应用对象是相一致与协调的。

最后，学生的角度，传统教学理论是明显的学生角

色缺乏与失位，学生无非是教学方法驾驭、操纵的

对象。对此正如有学者指出：“学校是一个‘加工

厂，教师是一个‘工程师，学生是一堆没有生命、

任人摆布、有待加工的‘原材料，教学活动是教师

根据一张事先设计好的蓝图或图纸来组织、实施的

一种生产过程，以此来塑造和生产出社会需要的

‘产品。”然而基于教师课堂教学方法视域中的学

生角色则大为不同，学生则是主动影响教师教学方

法改变、转化的参与者与行动者。学生的反馈、学生

的参与都成为课堂教学场域中的重要组成部分，具

有极其珍贵的课程价值，由此学生也成为了课程的

主要组成部分。进而言之，在课程视野中，教学实践

中的方法渐渐实现了与教师、学生、教学情境的紧

密融合而是脱离与排斥，教学的复杂性也得到了进

一步的恢复与实现。

三、教师课堂知识管理的基本策略

知识管理是一种有意识的策略，以促使合适的

人适时地获得适当的知识，并协助人们分享信息以

及展开行动，增进组织效能。教师实现将教学方法

转换为课程知识，需要进行课堂知识管理。那么实

现课程知识管理至少有以下四种基本策略。

1.强化教学实践中方法存在的自觉意识

由于深受传统教学理论的规约，教师对教学方

法的敏感与自觉也遭到传统教学方法的压迫与挤

对，由此教学实践中，教师对于教学方法等进行知

识管理还缺乏深刻的认识，也难以意识到对教学方

法进行知识管理的重要性，尤其是为何需要从课程

的视野理解教学方法的价值与意义也更为模糊，同

时对于课堂知识管理策略还不熟悉。那么，实现教

师课堂知识管理的前提则在于唤起、强化教师对教

学实践中各种方法存在的自觉意识。强化这种意

识，教师首先通过对自身课堂教学的生活史反思教

学方法的内涵与意义，发觉教学方法在教师自身教

学生活中的作用以及地位，以此实现对教学方法的

认识、反思逐步深度地清晰化。其中，教师也可以综

合运用观察、描述、访谈、行动研究等研究方法，敏

感于教学案例、课程故事、教师教育叙事、优秀教师

成长日志等他人教学生活中的方法存在，通过对这

些教学故事或事件的整理、反思与研究，实现从教

学方法的隐性状态转化为显性自觉的反思、探究

状态。

2.掌握教学方法分类与编码的基本知识

实现教师课堂教学知识管理则有必要掌握一

些教学方法分类的基本知识，例如从一般与特殊的

角度，教学方法可以分为一般性教学方法和特殊领

域的教学方法。一般性教学方法即一般性、普遍性、

基本的教学方法，指的是一名合格教师必备的最基

本的教学方法，包括课堂教学设计、管理、组织方法

以及教学评价的方法等。特殊领域策略既可以指基

于不同学科内容需要、不同学科差异的教学方法，

还可以包括具体学科内部具体问题的教学方法等。

依据教学方法的宏观、微观层面，宏观层面的教学endprint

方法包括问题教学法、发现教学法、探究教学法、范

例教学法。微观层面的教学方法涉及到讲授法、讲

读法、谈话法、演示法、练习法、讨论法、阅读指导法

等。依据教学所展开的环节，教学方法还可以区分

为备课、导入、授课、提问、答疑等等。掌握一定教学

方法分类与编码的知识不仅为教师理解教学方法

存在提供了具体的思路，同时也为教师进行教学方

法的知识管理提供了基本方向。

3.实现课堂场域中课堂方法的动态转化

实现课堂教学场域中将教学方法动态转化成

为课程知识则是教师课堂场域知识管理的重要环

节，这一环节中教师旨在对所预设的教学方法进行

创造性的转化、动态性的生成，对此，教师可以依据

以下维度：首先，根据学生的维度，教师根据学生在

课堂教学中的身体参与、言语提问以及神态表情等

反馈角度有针对性地调整所预设的教学方法。其

次，根据学科知识的维度，在课堂教学展开之前，教

师根据学科知识与学生的生活史、学习体验、学科

知识与当今生活、学科知识与社区生活、学科知识

与学校生活以及学科知识与社会当今发展潮流与

趋势相联系的情况，由此作为设计、组织、生成以及

调整教学方法的重要依据，同时，课堂教学中教师

与学生对学科知识探讨的进度、程度等也是作为教

师可以调试教学方法的重要方面。再次，根据教学

方法的维度，一般角度教学方法自身包括若干环

节、策略以及相关程序，对此，教师课堂教学展开

前，对所预定的教学方法的自身长处、局限以及实

践中的实施状况等角度实现转化。最后，课堂情境

的维度，教师根据课堂情境中的突发性事件、随机

影响以及各种关系变量的角度，审查教学方法的使

用境况以及由此确定是否进行更改。

4.实现教学方法转化过程的校本分享

实现课堂教学场域知识管理的最后一个环节，

有必要鼓励经验丰富的教师把自己有效的教学方

法、知识管理的经验与体会整理总结出来，并在合

适的场合与大家一起讨论与分享。这一方面可以训

练教师反思自己的教学方法、知识管理能力，另一

方面也可以为其他教师提供取长补短学习的机会。

这一环节中教师就自身课堂中所采取的何时、何

地、何种理由进行了教学方法的转化与调试的记

录，或者教学方法转化发生的情境或缘由亦或是基

于学生、学科知识以及课堂隋境等之间的何种关系

考虑而进行的教学方法的转化等等进行分享。这种

校本分享的形式一方面可以采取以学科组、教研室

为主要交流场的校本研修形式，实现同学科教师彼

此之间的相互交流，以此使知识由个人的经验扩散

到学校组织的层面。另一方面，可以采取跨学科、多

学科的研讨形式，分别将教师个体自身的反思、创

新、转化过程中所遇到的问题或体会等进行研讨与

交流，期间教师可以了解到不同学科教师的知识管

理，以此获得相关教学隐性知识，从而帮助自我反

思。endprint