语文教材练习系统中的文化意识

毋小利

摘要：明晰人文性在语文课程中的存在形态及其实现路径，有助于语文课程走出人文性泛化和弱化并存的困境。

较之于言语作品的思想内容，言语本身内蕴的东西方民族文化意识，更能够深刻地影响学生的精神世界，提

升他们的人文素养。从整体感知和对话理论两个视角对人教版初中语文新课标教材进行考察，发现其练习

系统设计在文化意识的把握和处理上存在较大问题。

关键词：语文教材 练习系统 文化意识 人文性

在一套语文教材中，如果说选文系统是静态地

蕴涵着语文课程人文性的话，那么，练习系统的作

用就是把这种人文性动态地挖掘出来。因此，从文

化意识视角对语文教材的练习系统设计进行一番

考察，是非常有意义的。以下，我们分别从文化意识

的两个重要侧面——整体感知和对话理论切入，来

分析人教版初中语文新课标教材的练习系统在此

方面的把握与处理。

一、教材练习系统中的“整体感知”

整体感知，就是用整体直觉思维来观察事物、

思考问题。新课标对整体感知在阅读活动中贯通的

重视，体现了优秀传统文化在阅读领域的回归，显

然会对阅读教学长期以来存在的“肢解文章”的弊

端起到一定的抑制作用，有着积极的意义。我们在

这方面分析教材的练习系统时，主要考察教材对整

体感知这一概念的理解是否恰当，以及教材对整体

感知使用范围的把握是否恰当。

统观此套教材的练习系统，主要通过运用朗

读、表演等手段促进学生对文本的体悟来落实整体

感知，这种设计思路非常合适。如9年级下册第13

课《威尼斯商人》（片断）的第二题：

《威尼斯商人》是一部诗剧，语言既富于个性化

又优美生动，文采斐然。试从课文中找出一些片断，

反复朗读，细心体会。

9年级下册第20课《（庄子）故事两则》的第三

题为剧本编写（之后学生可根据剧本表演课本剧），

设计也非常好：

从本文的两则故事中选一则改编成课本剧，可

以在原有故事的基础上补充细节。（注意要对人物

的表情、动作、心理等有所提示）

但其中偏差也不少，主要表现在以下两方面。

1.对整体感知的概念理解有误

试看8年级下册第13课《旅鼠之谜》第一题：

阅读课文，归纳北极旅鼠的几大奥秘。

教师用书指出：设题意图是要求学生通过概括

提要的方式整体把握课文内容。

9年级上册第2课《雨说》第一题的两个小题：

（1）雨“说”的话主要表达了什么意思？

（2）副标题为什么取做“为生活在中国大地上的

儿童而歌”？

教师用书指出：设题意图为让学生体会本诗的

思想感情，整体把握诗的内涵和特点。

究其实，这里整体把握（事实上就是整体感知，

在《语文课程标准》中这两个概念所指相同）的意思

是对选文全文意思作一宏观的、基础性的认识和理

解，与上升到中华民族传统思维方式高度的真正整

体感知风马牛不相及。因此，该设计在消除肢解作

品的弊端上实际上是很难发挥真正作用的。

2.对整体感知的适用范围把握有误

整体感知并非到处适用。上述的整体感知分别

针对的是科技文和诗歌这两种差别极大的文体解

读。如果说《雨说》这首诗歌运用整体感知的方式进

行解读非常合适的话，那么，《旅鼠之谜》这篇科技

文是很不适合用整体直觉思维来把握的，而应主要

用逻辑思维来分析。同样，对于议论文的教学来说，

教师也要让学生对文本进行细致的逻辑分析，而非

整体感知。另有一套语文教材要求学生整体把握

《中国共产党八十年的奋斗业绩和基本经验》这篇

议论性文章的主要内容，同样是剑走偏锋。王荣生

教授指出：那些建筑在现代理性分析基础上的文

本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解

读，绝不可以、也不能够“整体感知”（把握）。

二、教材练习系统中的“对话”

在成功的阅读教学中，教师、文本、教材编辑和

学生这四个对话主体之间要有合适的对话与交流。

但在传统语文课堂教学模式下，“对话”只是一种教

师“提问”与学生“回答”交替发生的简单重复的过

程，并无法真正发挥“对话”在语文教学中的作用。

针对语文教学中只重对话形式、忽略对话精神的弊

端，我们对教材的练习系统中所使用的“对话”，主

要从以下两个方面进行考察。

首先，教材编辑是否只让学生倾听而忘记了让

他们言说，或只让他们言说而忘记了让他们倾听。

后一种倾向更值得注意。在阅读教学中，学生一方

面是在阅读文本，另一方面也是在读自己，自己也

在被文本所读。通过自己与文本有效、反复的碰撞，

一方面提高了自己的阅读能力，另一方面也重塑了

自己的个性，促进了自己人格的发展。这样的阅读

效果并非异想天开、随心所欲的阐释所能达到的，endprint

它需要辛勤的劳动和思考。如果学生过多地从自己

原有的认知图式出发去解读文本，并且得不到必要

的反馈，这样的阅读就会变得毫无意义。从阐释学

角度来看，放任学生去“说”，实质上是在让文本无

条件地去接近学生，而非在适当的时候让学生主动

调整自己的认知结构去适应文本。教材的练习设计

应注意帮助学生在学会了“说”之后，认真倾听反馈

回来的声音，以调整自己原有的认知，然后更有效

地去“说”。

其次，我们还要考察教材的练习系统在指导学

生与文本对话的时候，着眼点是否只是放在了言语

内容上而忽略了言语形式。

从对话理论视角对此套教材的练习设计进行

考察之后我们发现，有的设计很好地把握并落实了

对话精神。如7年级上册第10课《论语十则》的第

二题：

“己所不欲，勿施于人”是最早由儒家提倡的待

人接物的处世之道，对此，曾经有过不同的看法。联

系自己的生活体验，全班讨论：怎样看待“己所不欲，

勿施于人”？

更可贵的是，编者还加了提示：孔子用这句话

给“恕”字下定义，其中包含了相互体谅的意思。这

就在很大程度上避免了学生随意言说式解读文本

的现象。

同时，教材在此方面的设计也有不足之处，表

现有四：

第一，教材编辑在练习系统中对选文的阐释，

尤其是对经典诗文的阐释过少，学生倾听、吸取的

少，是不利于他们语文素养的提高的。考虑到学生

语文知识和人生经验的不成熟性，以及某些文本

（尤其是经典文学文化作品）的特定要求，教材编辑

在练习系统中对文本作一些适当的讲授和分析，引

导学生去倾听、去发现，提高他们与文本深入对话

的能力，仍是一种必要的、基本的对话方式。

如9年级上册第25课《词五首》的设计。该课

选词共五首，为《望江南》《渔家傲·秋思》《江城子·

密州出猎》《武陵春》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄

之》。设题两道：

一、背诵这五首词，回答下列问题。

1.《望江南》描写的是什么内容？

2.《渔家傲》所写的塞下风景“异”在哪里？表达

了诗人怎样的思想感情？

3.在《武陵春》中词人是如何表现愁苦之情的？

“闻说”、“也拟”、“只恐”表现了词人怎样的感情变化

过程？

4.《江城子·密州出猎》中“亲射虎”、“遣冯唐”、

“射天狼”的典故分别表达了什么意思？

5.辛弃疾说自己写《破阵子》是“赋壮词”，试结

合作品加以理解。

二、“酒”在古代诗词中很常见，如“浊酒一杯家

万里”、“酒酣胸胆尚开张”、“醉里挑灯看剑”等。请你

再找出一些与“酒”有关的诗句，把它们摘抄下来，归

纳一下，诗人往往借“酒”抒发的是怎样的感情？

从这个设计可以看出，教材编辑引导学生“倾

听”文本深处声音的力度是远远不够的。

第二，给学生充分言说的机会不够，从而降低

了对话的品质。

9年级上册第三单元为批判性阅读的专设单

元。第15课《短文两篇》的第四题为：

把《谈读书》中的名言警句摘抄下来，并选出你

喜欢的一条作为论点，试着给它配上几个论据，写成

一篇议论文。

实际上，从与《谈读书》相关的所有题目设计来

看，编者仍是希望学生欣赏（倾听）选文而非批判性

地解读选文（言说）。

8年级上册第17课《奇妙的克隆》第一题的第

二小题为：

“克隆鲫鱼出世前后”一节的说明顺序是什么？

为什么不以时间的先后来写“克隆实验”呢？文中这

种安排有什么好处？

该节的说明顺序究竟合适与否，很值得商榷。

编者却未让学生用批判者的眼光去审视，而是首先

作了一个“好”的预设，然后让学生去鉴赏（倾听）这

种笔法之妙，体会出“好”来。

第三，教材有时给学生言说的机会又太多，对

他们的言说缺乏合理的节制和必要的辅助。这其中

有不少“说”其实意义并不大，仅可在形式上给人以

还学生学习自主权的民主假象。这种无约束、无辅

助的“说”，极有可能演变成学生的“随意言说”。在

教师用书中，编者大量建议“不求统一答案，可以各

抒己见，只要学生能够自圆其说就可以”。这可能是

编者要给学生以更大的文本自主解读空间而这个

“度”又没有把握好的缘故。从本套教材的出题量上

来看（每篇选文平均配置约3道题），也不会产生太

大的节制和辅助作用。

典型的例子如8年级上册第20课《你一定会

听见的》的三道题：

1.课文写了多种“声音”，你用心听过哪些？说说

你的感受。

2.朗读课文。画出你喜欢的语句，说说你喜欢的

理由。endprint

3.课文结尾处写了几种声音的游戏，选择其中

一种，试着把感觉记录下来。

课文所属单元为科学知识单元，是需要学生运

用作者解读理论推知作者原意以获取科学知识、提

高解读此类文章的能力的。从以上三题来看，设题

过于重视读者的感受这一面，而忽略了解读过程中

文本的主体地位。本来读者要向作者靠拢，现在却

成了相反。

8年级下册第17课《端午的鸭蛋》的第三题：

课文结尾，作者写到东晋车胤“囊萤”夜读的故

事。有人认为，这段话与课文内容无关，是赘笔；也

有人认为，由萤火虫在鸭蛋壳里闪闪发亮的样子联

想到车胤苦读用的囊萤，很自然，很随意，正体现了

汪曾祺散文闲适自由的风格。你看呢？

此题让学生批判性解读选文最后一段，选取的

解读姿态是正确的。但由于缺乏辅助，学生的批判

性解读很可能会在各抒已见的争论中成为随意言

说，怎样说都对。如果教材中加上一些“形散神也

散”的散文文体知识作指导，批判性解读的落实就

会容易一些。这里顺便插一句：编者在参考答案里

的这样说也可以，那样说也可以的“多元解读”，在

此并不科学，因其对应该统一也可以统一的东西进

行了“多元化”的不适当处理。并非所有文本都需要

我们“多元解读”。

第四，对于学生“听”和“说”的言语对象，教材

更多地着眼于文本的思想内容，以及与文本的话题

有些关联或不大有关联的生活空间，对文本的形式

方面则考虑太少。下面是9年级上册第9课《故乡》

的练习设计：

1.这篇小说写故乡，主要写故乡人的变化。作者

主要写了哪些人的变化？他们有怎样的变化？作者从

中表达的是一种怎样的思想感情？

2.曾经是那样亲密无间的一对小伙伴，现在却

变得那样“隔膜”，“我”感到“我们之间已经隔了一层

可悲的厚障壁了”。你认为这“可悲的厚障壁”是什

么？是什么原因造成的？

3.“我”不愿宏儿和水生“如我的辛苦辗转而生

活”，也不愿他们“如闰土的辛苦麻木而生活”，也不

愿他们“如别人的辛苦恣睢而生活”，而希望他们有

“新”的生活。展开想像，说说“我”、“闰土”、“别人”这

三类人的生活是怎样的，“新”生活又是怎样的。

4.作者说：“其实地上本没有路，走的人多了，也

便成了路。”结合课文内容，以这句话为话题，写片断

作文。

语文课不同于别的课程。在诸如历史、化学等

课程中，学生与教材对话，关注的应该是文本内容；

而在语文课，情况则非常复杂，不可一概而论。但在

此处，文本内容和文本形式同样值得学生关注。对

文本形式毫不理会，绝对不合适。endprint