从内容到形式：课堂教学的表现性标准初探

王艳飞

一、问题的呈现：内容和形式往往各执一端

就教学的形式与内容来说，相信很多人都有这样的困惑：在实际的历史教学中，是重形式轻内容还是轻形式重内容？现实的情况则是，大多数公开课的课堂可能更注重形式，而平时的常规课则往往更注重内容。下面笔者通过两个相关案例来进行说明。

【案例1】2013年12月，一场全国性的赛课活动在我校举行，正好一位赛课教师被安排在笔者所教的班级授课。当把这个消息告诉学生们的时候，有位学生大声表示了她的不满。这位学生说，赛课或者公开课的课堂的确热闹，但是华而不实。

事实的确如此，参加赛课的教师上的是人教版高中历史必修一第24课《开创外交新局面》。他在形式上做了精心的教学设计，引用了图片、文献、视频等资料，甚至还安排了学生模仿秀等活动，学生全情投入，课堂气氛颇佳。但是在内容上他只关注了三大学习目标中的中美、中日关系正常化的史实和影响，其余知识点都一带而过。课后，当学生做课堂反馈的时候发现了很多问题。最后，笔者不得不花时间把这节课的内容重新讲述了一遍。这堂课最大的问题是重形式而轻内容。

【案例2】笔者所在学校每年都会举行“风华杯”青年教师赛课活动。2012年，恰逢笔者从事高三的历史教学，当“风华杯”启动的时候，笔者就犯愁了：怎么才能把高三的复习课讲出赛课的感觉呢？赛课前，笔者尝试了多种课堂设计，但是都不太满意。复习课的内容量很大，挖掘内涵深，形式太多，一堂课时间无法实现教学任务；但如果形式太单一，复习课的课堂容易显得死气沉沉，让学生昏昏欲睡。最后，笔者决定把每个考纲分解成几个小问题，由学生来探究问题。这堂课形式简单，内容实在，很受学生喜欢。

这两个课堂案例，第一个是重形式而轻内容，教学效果一般；第二个则是轻形式而重内容，教学效果良好。那么，是否可以得出结论，在教学过程中，只要内容充实，形式就可以忽视了呢？实际上，这两种都是存在一定问题的课堂模式。

二、问题的分析：表现性标准缺失或偏移

表现性标准或者说表现性评价突出强调任务的真实性、灵活性，以及思维的能动性、迁移性，对于历史课堂来说，就是历史教师通过合理的手段和形式展开历史画卷，创设历史情境，并通过系列活动合理评价学生在真实而具体的历史情境中提高问题解决能力，提升素养。所以，无论历史课堂是重形式还是重内容，似乎只是表象，其深层次的问题是表现性标准缺失或偏移。

先看重形式而轻内容这种课堂，其错误主要有以下几个方面。

其一，设计太多而空间不够。这种课堂教学中，许多教师把教学过程设计得十分周到，往往导得过多、过细。学生跟着教师的步骤一步步得出正确的结论，完全没有思考的空间。比如大量使用历史材料教学法，其中的文言文材料的句式虽简短但晦涩难懂，而白话文材料的文字虽清晰明了但是信息量大。为了节省课堂时间，教师往往会把答案涉及的材料信息标示出来，让学生很容易就找到相关点。精心的教学设计和环节，让课堂显得很紧凑，课堂气氛轻松融洽，但是实际上，学生思考的空间可能少之又少。

其二，形式到位而基础不实。在很多公开课中，因为时间的关系课堂讲授不会面面俱到，但是要求知识体系完整。那么，如何做到呢？有些教师会在课堂开始的时候给学生做一个知识归纳。比如前面提到的上《开创外交新局面》一课的这位教师，他在PPT上打出课堂学习目标，以填空的形式完整地把书本知识的线索理了一下。在后面的讲述中，他重点阐述了中美、中日建交的一些相关情况，而“中国恢复在联合国的合法席位”这一知识点，仅是作为中美建交的背景简单阐述了一下，“改革开放以来的外交活动”这一知识点则提都没提。从形式上来说，这堂课是完整的，这样安排无可厚非。但是从内容上来说，本课有三大知识点，仅重点阐述其中一个而忽视另外两个，这样的知识点讲解是远远不到位的，容易让学生遗漏一些重要的知识点，造成学生知识的缺失。

再看轻形式而重内容这种课堂的缺失表现。

首先，讲述枯燥而乏味，容易形成教师 “一言堂”。一次公开课上，授课教师在对《新中国初期的外交》的第一模块进行分析时提出了三个问题：1.二战以后国际关系的主要特点是什么？2.二战给新生的中国带来哪些有利的和不利的影响？3.新中国独立自主的和平外交方针的内容、含义和意义分别是什么？这三个问题中，第1和第3两个问题是看书能回答的，第2个问题则是书本上没有的。这位教师在讲述第1和第3两个问题的过程中，请学生把书本上的答案阅读了一遍，自己没有讲解。而解决第2题时，因为缺少补充材料，学生还不知如何着手，该教师就自己把答案“分析”了出来。这样的讲授过程，内容似乎很充实，细枝末节都注意到了，但是因为缺乏必要的形式而无法调动学生上课的积极性。

其次，教学手段单一，无法激发学生的情感。在过去的历史教学中我们过多地强调孩子对知识的学习，对能力的培养，而忽视了作为主体的学生的感受。历史课程标准规定：“通过历史学习……形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感……坚定求真、求实和创新的科学态度，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”那么，如何让学生去感受历史，培养历史情感呢？笔者以为，一段声情并茂的激情描述可以做到：讲四大发明泽被全球，那种自豪感要现于眉宇之间；讲瓜分狂潮危机深重，这样的忧患情绪要震动心房……一段视频、一幅图片或者一首歌曲也可以做到：比如讲述《抗日战争》时，教师可以请学生展示自己搜集到的反映日军暴行的图片、视频或者其他相关资料。

既然重形式而轻内容和轻形式而重内容这两种教学模式都存在一定的弊端，那笔者所举的这两个案例为什么其教学效果会截然不同呢？

三、问题的解决：从内容到形式，以表现性标准促思维拓展

第一，以解放学生的思想为选择形式的旨归。学生作为学习的主体不是接受知识的容器，而是自由的知识探寻者。教学的要义在于能够调动学生质疑、思考和联想的积极性，推动真正有价值的师生、生生互动，继而让学生进行自我判断及校正。因此，教学形式或手段的选取必须从如何激发主体探究和内省的兴趣入手，挖掘其潜能，要保证学生的认知水平与技能不断提升，否则什么形式或手段都没有多少意义。

在案例2中，笔者抛弃了华丽的形式，但是的确取得了成功。究其原因，一是因为笔者要求学生回答问题时不许看书，所以很多学生上课前已经自觉把书本知识看了一遍，这样上课回答的时候就显得有了章法。二是笔者精心准备的问题有一定的阶梯性，由易到难、由浅入深，循序渐进。遇到一些有争论的问题学生们讨论热烈。有了基础知识做底，学生们对较难的问题也更容易有自己的看法和认识，有的学生甚至搬出大段大段资料来证明自己的观点。

第二，以形式为内容服务，根据具体内容活用形式为指针。一是根据授课的类型。高一、高二的新授课，建议教师多关注形式；而高三的复习课则应以内容为主。我们经常听一些高三的公开课，发现其内容充实，有思想、有深度、有内涵。这样的课堂形式，如果放在高一、高二的课堂上，可能会让学生提不起劲，无法调动其上课积极性。二是根据具体内容。应根据不同的教学目标，为不同内容选择恰当的形式。“教无定法”，只要能实现有效教学，在内容和形式的安排上应该是可以不断变化的。课堂教学的呈现形式多种多样，比如情境教学法、问题教学法、自主探究法、表演法、知识归纳法等教学方法的使用使课堂精彩纷呈，教学资料如图片资料、文字资料、视频资料等的使用使课堂气氛生动活泼。但是，笔者认为，一堂好的课堂不是看你用了多少种方法，而是用对了多少种方法，也就是形式要与内容契合，这样才能更好地服务内容。

第三，形式简约内容有延伸性，表现性任务明确而清晰。我们的主题教学除了从内容出发去选取相应的形式，还要用表现性评价标准，明确学生的学习任务，尽可能用简约的形式去实现内容的伸展。比如在讲授法的运用中，教师在生动的语言环境中讲解，学生在不知不觉的状态中去看、去听、去感觉，其对知识的感悟便油然而生。比如《新时期的理论探索》一课介绍了邓小平理论的形成和发展情况，教师可以把历史人物和历史事件置于特定的历史条件下，先入情，然后明理：邓小平理论是马克思主义中国化的产物，其核心是解放思想，实事求是；伟人忠诚于党、奉献于国和将国家荣誉看得高于一切的爱国主义品质光耀千秋；邓小平的嘉言懿行体现出强烈的历史使命感和社会责任感。比如在讲授“资本主义列强对东方国家侵略的影响”时，我们可以采用分组讨论的形式。在组织学生开始讨论之前我们可以确定一个表现性评价标准，包括：在内容主题方面，看是否围绕资本主义列强的侵略扩张对东方国家的影响来谈；在主要观点方面，看是否准确、恰当；在主要方法方面，看是否论从史出，逻辑严密；在文字表述方面，看语句是否通顺、精炼；在表现力方面，看史实的视野，批判性思维水平，洞察力强弱，是否有超出结论之外的独到见解，而且对自己的创见有无精确的论证等等。评分标准为：第一等10-8分。①观点明确，认为资本主义国家对东方国家的影响具有破坏性和建设性的双重影响。②能多角度提出论据，且表述准确。破坏性如大量原料被掠夺，被卷入资本主义世界市场；领土、领海、贸易等主权遭到破坏。建设性如推动了近代化的进程，促进了民族工业的产生和发展等。③论证逻辑严密，层次分明，表述清楚。第二等7-5分。①观点较明确，如提到资本主义国家的侵略对东方国家有破坏性或者建设性。②能多角度提出论据，且表述较为准确，但是不能用史实来论证，或者史实较少。③论证表述清楚。第三等4-0分。①观点不明确，只有具体史实，没有对史实进行概括或者归纳提炼。②不能合理提出论据进行论证，提出的史实无法验证其观点。③表述不清楚，没有层次。根据这样的标准，学生自己可以尽可能地选择材料，组织语言，完成答案的思考与组织，这一过程就是一种学习能力的提高过程。

（责任编辑 庞丹丹）