英语写作教学中教师书面反馈的有效性探究

许晏玮

摘 要： 教师的书面反馈是英语写作教学的重要环节，对学生写作技能的培养起到了关键作用，其有效性决定了学生写作水平的提高。作者基于国内外相关研究结果，从目前普遍存在的问题出发，结合教学实践，提出提高书面反馈有效性的策略。

关键词： 英语写作 教师书面反馈 有效性

1.研究背景

英语写作是衡量英语专业学生英语应用能力的重要依据，是专业教学的重要组成部分，也是一直以来学生学习的薄弱环节。教师对学生作文的书面反馈是写作教学的关键部分，无论是传统的成果教学法还是过程教学法，都强调教师的书面反馈在指导学生写作、保证教学效果方面的作用。[1]大量的实证研究表明，评改作文比不评改作文能更好地提高学生的写作能力。评改作文可以帮助学生提高表达的准确性，其中对语言形式和内容的双重批改给学生带来的帮助最大，这种评改使他们的写作无论是在修辞方面还是在语言质量上均有较大提高。[2]Ferris的研究表明，教师在书面反馈中对学生作文的改动，绝大多数都有助于学生写作能力的提高，而且教师的批注越具体，评语越长，作用就越大。[3]Duppenthaler则研究了反馈类型对学生学习动机的影响，发现肯定性的书面反馈对学生的学习动机和学习效果都会产生积极的影响。[4]杨敬清以中国非英语专业大二学生为对象的研究表明，无论是内容反馈还是语法反馈，对学生作文的评改均有效。

文章拟以国内外相关研究结果为依据，结合中国高校教学现状，找出存在的问题及原因，以期探究提高教师书面反馈有效性的策略。

2.反馈的涵义和类型

在教学环境中，反馈通常指为了改进、提高学生的学习，对某一学习任务完成情况发回的信息。[5]写作教学中的反馈是指“读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”。[6]教师的书面反馈可分为两大类：

2.1纠错性反馈

这类反馈以找出学生在拼写、语法、用词、句式方面的错误为目的，以期提高作文的准确度。

2.1.1直接错误纠正反馈

教师在书面反馈中，直接指出学生的问题做上记号，给出正确答案。如：There is obvious that people would rather find a stable job at all costs.

It is

2.1.2间接错误纠正反馈

教师在书面反馈中，针对学生的问题，从词汇、语法、语义、风格等方面进行具体提醒，但不做出改动。包括：

（1）指出错误并标明其位置。与直接给出正确答案不同，教师仅划出错误的表达，如：Whats more，it is beneficial to relief various pressure.

（2）指出错误并使用错误代码。教师使用一系列错误代码，告知错误原因，提醒学生自行改正。如：In todays social，most people are under great pressure.

adj.not n.

（3）指出错误并给予简要的语法说明。教师在错误的地方附上简要的语法说明，使学生不仅明白错误原因，而且可以触类旁通，避免犯同样的错误。如：It helps strengthen our body and refresh our mind.

help to do sth./help sb.（to）do sth.

2.1.3重新表述

很多情况下，学生作文中有的表达虽然没有明显的语法和句式错误，但读起来拗口晦涩。这种情况下，教师可将其划出，给出建议性的重新表述，既没有否定学生原来的表达，又使句子更加地道。如：It helps their bodies to look much more beautiful.→It helps them to have a more beautiful figure.

2.2非纠错性反馈

这一类型的书面反馈并非针对某一特定的错误，而是从整体上给出肯定性、否定性或中性评价，希望学生对照评语找出相关的不足并加以修正，包括关于思想内容的评语，如：Try to explain what the best way to stay healthy is instead of listing several ways that are you think are useful.Otherwise your exposition doesnt concentrate on the theme；关于组织结构的评语，如：The structure is clear and complete；关于语法和语言的评语，如：The language you use is precise but not concise enough.另外，教师还可以给出鼓励和改进的话，让学会既能认识到作文中欠缺的地方，又能保持写作的信心，如：You have been working very hard and Im sure youll be able to make progress.I suggest that you examine your writing in spelling，grammar and wording more carefully.

3.教师反馈的现状和问题

由于反馈是英语写作教学的重要组成部分，在英语写作技能的培养中起着重要作用，一直以来都受到教師的重视。教师反馈作为反馈最主要的来源，也一直是二语习得研究的重要课题。然而在实际教学中，普遍存在的现象是大多数英语教师在评改作文时费时费力，但学生的写作水平并未有很大的提高，反馈没有起到应有的作用。有的学生在写作中不断重复相同的错误，其中一部分是教师用红笔修改过的。带着这样的问题，笔者在所教授的普通高校英语专业的两个二年级班级进行问卷调查，结果显示：所有的学生会首先看分数，76.3%的学生会看修改意见和评语，42.7%的学生会认真思考错误原因及如何修改，23.5%的学生会通过各种渠道修改教师指出的错误，修改后愿意再让教师评阅的只有3.9%。这与Lewis（2007）做过的调查结果相似，她发现当把评改后的作文发给学生时，一些学生仅看一下分数就放进书包，根本不看教师的评语，另一些学生则做出各种反常举动，嬉笑、沮丧或与其他同学比分数。[7]因此，找出这种现状产生的原因，对提高教师反馈的有效性有重要意义，值得外语教师深思。

3.1反馈形式单一

根据调查发现，教师在给予纠错性反馈时，更倾向于选择较明确的纠错方式，直接错误纠正反馈出现次数远远大于其他类型的纠错性反馈，此类反馈也是唯一一种在所有学生英语作文中都出现过的教师反馈。在所有间接反馈中，教师倾向于指出错误并标明其具体位置，占所有间接反馈类型的比例最高。这与Lee（2004）的研究结果吻合，他在对反馈多样性进行研究时发现，受试教师的纠错性反馈策略十分有限，直接修改和标准错误代码的反馈方式占主导。[8]另外，教师在批改作文时更关心表层的语言错误，如语法、词汇错误，很少对中心内容、篇章、结构等深层问题给予评价。[9]王俊菊（2006）在样本调查后也发现，教师反馈更强调语言准确性，“注重语言形式多于注重内容”。在传统的英语写作课堂中，学生作文的表层特征，尤其是语言常被放在比思想内容更显要的位置。[10]这样虽然能让学生清楚错误并纠正，但是不利于学生自主性的培养，容易使他们产生依赖心理，从长远看很难真正提高写作水平。

3.2反馈内容不明确

首先，部分教师在评改作文时喜欢使用错误代码，如sp代表spelling，ag代表agreement，gr代表grammar，在避免大量红笔批注打击学生写作信心的同时，大大节省了教师的时间。但在实际操作时，教师忽略了向学生解释清楚代码的意思，或者使用不系统、不统一，导致学生在阅读时看不懂，从而发挥不了应有的作用。Ferris（1999）的调查发现，大约有50%的学生由于教师书写、语法术语和记号方面的问题而无法明白评语的内容。

其次，教师通常会在学生作文结束处打分写评语，对作文内容和语言进行概括性评判，效果直观清晰。但评语自身存在问题，主要就是意思笼统含糊。有时评语中公式化的空话、套话使得学生不明白具体问题所在，无法下手修改。诸如“The content should be more specific”，“Pay attention to the structure”等，不能向学生提供针对性的修改信息。综上所述，教师书面反馈自身存在的问题，某种程度上切断了教师与学生的信息交流，大大降低了反馈的有效性。

3.3反馈缺乏针对性

学生的习得水平与消化反馈的能力之间存在相关性，学习者的习得水平决定学生对反馈的要求。为考察EFL大学生对书面反馈的反应，Cohen和Cavalcanti（1990）对处于低中高水平的三个学生做了个案研究，结果发现他们对教师反馈的误解存在很大差异，其中低水平学生的误解可能性最大，在一次作业的评改中，有62%没能完全理解，有81%不知怎样处理。[11]然而，几乎所有的英语教师都很难做到“因人施教”，针对不同的学生群给予不同的反馈，“一刀切”的模式无法避免，影响了反馈的效果。Lewis对教师作文批改给出了形象的描述，“面对一堆作文，教师拿着红笔，在紧迫的时间内，用程序化的方法指出其中的表面错误，写下简短评语，打出作文分数”。

4.提高教师书面反馈有效性的策略

鉴于在大学英语写作教学中，教师反馈出现的问题，提高教师书面反馈的有效性显得尤為迫切。基于写作教学的现状和特点，笔者试图探讨英语写作教学中教师反馈的有效方式。

4.1应用多种反馈方式

教师书面反馈有多种类型，互为补充，缺一不可。而实际教学中，直接错误纠正反馈占主导地位，其他方式只是“蜻蜓点水”，大大影响了反馈的实效，因而科学合理地结合多种反馈方式是解决这一问题的唯一途径，也是所有英语教师面临的挑战。

根据交际教学理论，教与学是互动的，学生是教学活动的中心，教师是学习向导、写作顾问，指导学生的写作。因此，教师应更多地考虑把书面反馈作为与学生进行交流的媒介，逐渐减少直接错误纠正反馈，过渡到间接错误纠正反馈。教师由处处代劳转变为指出错误、标出位置，或使用错误代码，或做简要说明，学生自行改正后再做二次评改。由于学生在订正过程中，并非直接得到答案，而是参与了思考和尝试，印象会很深，从而有效地减少了下次写作时犯同样错误的可能性。进而教师可以考虑将反馈重心从作文的语言形式转移到更深层次，如篇章结构、思想内容。学生写作的目的不仅仅在于使用正确的语法、词语和句式，更重要的是学会分析主题、布局篇章、构思内容。如果教师在指出语言问题的同时，对作文作出总体评价，引导学生积极思考和修改，学生获益将更大。

4.2增强反馈内容的可读性

反馈内容不论是标记还是评语，都起到教师和学生信息沟通的桥梁作用，因此一旦本身模糊抽象，学生就不能正确理解，而无法识别和接受教师的意图，反馈就起不到作用。代码反馈省时效率高，但是教师应把常用的一套代码为学生解释清楚，明确其含义，在使用时不断强调以加深印象。更重要的是，教师要自始至终使用统一的代码，不能随意创造和增加，避免学生理解上的混乱。

一些教师的评语是在作文最后给出，对文章内容和语言进行概括性评判，但往往评判内容笼统、模糊，可读性不强。针对这一问题，教师可以在评阅作文时一一记下学生出现的思想、结构、语言使用的问题，然后在文后归类总结，切中要害，提出与文章本身密切相关的修改意见和指导。为了消除学生对评语的疑虑和误解，教师最好安排课后答疑时间，回答学生在阅读书面反馈时产生的疑问，提高反馈效率，避免评语空洞，还可以在作文文中的空白处写评语，这样目的性更强、内容更具体，学生对存在的问题一目了然。

4.3提高反馈的个性化

近年来提出的以学生为中心的英语教学法认为，教学应该满足学生的需要，教师根据学生的特点“因人施教”。在写作中，学生个性和学习态度千差万别，教师的书面反馈也应因人而异，体现个性化。对基础较差和中等水平的学生，因为他们没有找错的能力，教师必须指出错误并标明其位置；对水平较高的学生，教师只需指出哪一行有错即可，学生完全可以自己判断哪里错了，该如何修改。此外，语言水平较高的学生希望教师的反馈倾向于内容、结构，而不是需要教师一味地关注错误，而语言水平较低的学生，除了要指出问题所在，还要尽量多找出作文中的优点加以表扬，让他们意识到自己的进步，增强写作的自信心，摆脱畏惧心理。这种方法效果明显，受学生欢迎，在教学中值得推荐。与此同时，为了确保上述方法的效果，教师可定期按学生水平组织分批面谈，总结具有代表性和普遍性的错误，集中讲解，加深学生的印象，尽量避免在下一次作文中重复。

5.結语

写作是英语教学的重要环节，是学生将所学知识内化的过程，其中反馈在提高学生写作水平过程中起着重要作用。教师在批改作文时，不仅充当裁判或法官的角色，对学生的问题做出对错、好坏的判断，更发挥评语作为与学生在内容和语言等方面进行交流的媒介作用。教师的书面反馈必须明确清晰，采取适当的形式，具有多样性、针对性和引导性，最大限度减少教师和学生之间反馈认识的差距。教师反馈是写作教学的一个中间环节，而非终结环节，应置于学生写作的全过程。只有学生的主观能动性和写作积极性被充分调动起来，教师的反馈作用才能得以充分发挥，学生的英语写作能力才能真正提高。

参考文献：

[1]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类—对大学英语教师作文书面反馈的探讨[J].国外外语教学，2006（3）：24-30.

[2]Ferris D R.The case for grammar correction in L2 writing classes.A response to Truscott[J].Journal of Second Language Writing，1999（8）：1-11.

[3]Ferris D R.The influence of teacher commentary on student revision[J].TESOL Quarterly，1997，31（2）：315-339.

[4]Duppenthaler P M.The effect of three types of written feedback on student motivation[J].JALT Journal 24，2002.

[5]Ur p. A Course in Language Teaching Practice and Theory[M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[6]Keh C L.Feedback in the writing process：model and methods for implementation[J].ELT Journal，1990（44）：294-304.

[7]Lewis M.Giving Feedback in Language Classes[M].Beijing：Beijing Peoples Education Press，2007.

[8]Lee I.Error correction in L2 secondary writing classrooms：The case of Hong Kong[J].Journal of Second Language Writing，2004，13（3）：285-312.

[9]Raimes A.Language proficiency，writing ability and composing strategies：A study of ESL college student writers[J].Language Learning，1987，37（3）：439-468.

[10]Hedgcock J & Lefkowitz N.Collaborative oral / aural revision in foreign language writing[J].Journal of Second Language Writing，1992（1）：255-276.

[11]Cohen A D.& Cavalcanti M C.Feedback on compositions：Teacher and student verbal reports[A].Second Language Writing：Research，Insights for the Classroom[C].Cambridge：Cambridge University Press，1990.