语文阅读教学中的文本细读

郭永珍

内容摘要：文本细读，作为文学批评的一个重要术语，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行细腻、深入、真切的感知、阐释和分析。如何在阅读教学中，引导学生进行文本语言的细读是本文探讨的重点。

关键词：阅读教学 文本细读

阅读活动本该是一项非常愉快的体验，以阅读文本内容和培养基本语文素养为原则的语文阅读教学对学生来说，也应该是非常具有生命力和吸引力的。然而，实际情况却与此大相径庭。

学生的阅读为了得出答案，教师的阅读为了靠近或纯粹是附会答案，师生对文本是走马观花般的看，数量虽多，却削弱了审美体验。如果教师给予有效的指导，学生领会文本内容后再对文本进行深入细致的挖掘，这就有别于走马观花式的阅读，可以称之为“文本细读”。

文本细读，作为文学批评的一个重要术语，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在课程教学语境下的文本细读，与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和指向锁定在阅读教学，其实质是教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。

文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。文本细读直接指向言语。海德格尔说：“语言是存在的家”，言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。

在课堂阅读教学中，学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多。结合自己的教学经历，我提出以下三点：

1.诵读

文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”，“故书不厌百回读，熟读深思子自知”。课堂阅读教学中的“读”，特指“诵读”，是出声地读。教师在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上”（丹纳语）。在《声声慢》里，一位女生用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞；在《项脊轩》里，全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛。抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，诵读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。

2.比较

俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。

在教授《荷塘月色》时，我把第三段的叠词替换成普通的双音节词，让学生比较效果，学生体会到了的叠词的音律之美和形象生动的效果。在教授《声声慢》时，将易安词与法语译文进行比较，学生发现诗词寓情于景手法的妙处。

这样的比较细读，是任何其他途径都无法替代的。当然，比较式细读文本的方式很多，如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还广化、敏化、美化了学生的语感。

3.评点

评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点，一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边，是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。

直接评点文本语言。让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。学生在这样的评点式细读中深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。学生除了用自己的阅读体验评点文本内容，细致推敲研读文本，还可以借助前人的评点细读文本语言。《林黛玉进贾府》原文中写道，当林黛玉进入东廊三见小正房内，“因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱”，脂砚斋有甲戌侧批“三字有神。此处则一色旧的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小说中，不论何处，则曰商彝周鼎，绣幕珠帘、孔雀屏、芙蓉褥等样字眼”。笔者引导学生沿着脂批“此处则一色旧的”找原句中的关键词“也”，进而寻找此处别的“半旧的”的物件，学生马上从原文中找出“半旧的青缎靠背引枕”和“半旧的青缎靠背坐褥”，然后思考“半旧的”三字“神”在何处。学生讨论后认为“全新是暴发户形象，全旧则是破落户形象，独独半旧显出贾府的富贵之久长，暗示了贾府富贵的渊源，同时暗示了贾府也将走向衰败，因为盛极之后是死亡”。评点调动了学生探究文本的积极性，能够让学生直接面对文本，贴着语言的丛林直抵文本深处。

虽然文本细读的主体是学生，但文本细读需要教师“在场”，要求教师承担起指导学生的责任。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的“细”，处处精细就是扼杀精细。所以，教师应善于找出并把握文本的关键点，以自己的细读体验唤醒学生的细读体验，引导学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读，对学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。

文本言语的关键点究竟在哪里？教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢？

1.于矛盾处生疑

文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”梦是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“沉淀”说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的；梦是美好的，充满了诗意的，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“恶梦”。这诗句中承载的情感也就了然了。endprint

2.于逆情悖理处探疑

人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《林黛玉进贾府》一文中，当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。

3.于无疑处存疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。比如《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向，鲁只须回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻。也许侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。也许周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服。总之 “洋火”，是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为“圆形”人物。

课堂教学中的文本细读不仅是策略和方法的问题，更是激发主体包括师生双方觉醒的问题。教师不能只将好的阅读教学的标准定位在技术上，它更应是一种教师有着独立的完整的思考的“在场”。文本细读的终极意义不在于教师自身或引导学生一定要读出多少“人之未见，人之未发”。教师只需摒弃答案的束缚，用自己的智慧和精神体验引导学生细腻敏感深刻诗意地触摸探究文本，完成从“走马”到“端详”的阅读方式，更确切地说是阅读态度的转变。

（作者单位：江苏省新海高级中学）endprint