道德冷漠的教育审视

郭文文

摘要：从学校教育的角度审视道德冷漠，教育功利化是最本质的原因。道德冷漠的生成是由于：异化的考试竞争造成学生情感体验的缺失；等级化的管理体制压抑学生的道德成长；学校德育“虚无主义”倾向使德育效果弱化。学校教育要有所作为，必须积极应对：理性对待考试竞争，积极创建学习共同体；矫正科层化的控制逻辑，建构现代学校管理制度；扭转德育的尴尬处境，增强德育实效性。

关键词：道德冷漠；功利化；学校教育

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2014）07-0012-05

当前社会上各种麻木不仁、见死不救的事件屡见不鲜，不论是前赴后继的恶性食品安全事件，还是震慑人心的小悦悦事件，都屡屡挑战着社会的道德伦理，折射出当今社会道德冷漠的现实。道德冷漠是一个复杂的社会现象，是社会各方面的不利因素综合作用的结果。本文试从学校教育的视角来分析道德冷漠产生的原因，并寻求应对之策。

一、教育功利化与道德冷漠

道德冷漠是一种善的缺乏。万俊人先生从伦理学的角度对此有过精辟的论述：“道德冷漠（moral indifference）是一个道德心理学概念。它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心，乃至相互排斥和否定。”[1]高德胜教授则认为：“道德冷漠是对道德的冷淡与不关心。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木。”[2]综上，道德冷漠是一种人与人之间情感联系的疏离和淡漠，以及由此引起的相互之间关心的退隐和责任的弱化，从而导致道德行动上“不作为”的产生。

从学校教育的角度来讲，教育功利化是道德冷漠产生的根源。在工具主义的强大冲击下，学校教育深陷功利主义的漩涡而不能自拔，沦为私利和欲望的工具。正如汤因比所说，“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”[3]。

在功利主义思维逻辑下，学校降格为追求利益最大化的“工厂”，背离其育人的公共属性，在公共利益和私人利益的天平上，倒向了私人利益的一边。“校长成了老板，教师成了店员”[4]，学生成了购买服务的消费者。于是，最大限度地占有优质资源、超越别人成为竞相追逐的目标，学校成为竞技场，考试成绩成为竞争的资本，学习生活中本应受到重视的合作、互助和沟通等公共品质变得不再重要甚至隐匿不彰，“人与人的交往在分数面前黯然失色，甚至学校中的人际关系变成一种虚伪的道德表演，许多美好的东西在学校教育的‘加工厂中变得毫无价值”[5]。学校组织中充斥着生产者与消费者的市场逻辑，致使个人主义、自我主义观念在学校空间中肆意蔓延，侵蚀着正向的道德影响力，助长了道德冷漠因子的产生。

二、道德冷漠的生成

（一）异化的考试竞争造成学生情感体验缺失

在功利主义思维的钳制下，学校的育人目标被简单异化为考高分、进名校，以选拔为导向的考试机制更是催生了僵化的尖子主义的竞争模式。学生、家长和教师被一并挤进考试分数、成绩排名和考核晋升等狭隘视域的死胡同，迷失了方向。

1.师生关系在功利性的考量中变质

考试竞争的巨大工具性价值对教师产生了无法抗拒的诱惑。他们将成绩排名作为关注的重点，视为超越同事、获得晋升的砝码。如此，师生关系被扭曲为一个“有用物”与另一个“有用物”间的关系。“在‘有用性的视野里，道德、高尚、同情等品质变得毫无价值，人与人的关系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的价值”[6]。于是，应试倾向的填鸭式教学方法充斥课堂，使以立德树人为旨趣的教学活动沦为单纯的知识传递和训练。考试成绩成了教师衡量学生的唯一标准，并且进一步影响着师生关系的质量。成绩优异的学生自然受到老师更多的关注和认可，成绩不好的学生则被贴上“差生”的标签，得不到老师的肯定，进而产生紧张和自卑的心理，自觉远离老师的关系域。“学生把教师看作是他在儿童时期遇到的灾难，而教师则把学生看作一个沉重的负担，巴不得把它卸掉，他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来”[7]。功利考量中的师生关系之淡漠，可见一斑。

2. “孤独”的学习造成同学之情的淡化

功利化的学校教育鼓励占有式的个人成功。在高分、名校的诱惑下，学生的学习越来越成为一种自私的行为。个体深埋于自己的世界，只关心自我利益，而把他人看作获取成功的工具和手段。这种恶性竞争模式催生了学生的“忧患意识”，使其处于焦虑和恐惧之中，生怕别人超过自己。而这种外在的压力，又使得原本属于学生内在需求的学习蜕变为一种功利性极强的比赛。同学之间的合作交流大打折扣，代之以个体“孤独”的学习，同学之情淡化。“求学的过程犹如障碍赛跑的过程，同伴之间的生命关系被扭曲为‘你死我活的竞争关系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障碍，不幸灾乐祸已经相当难能可贵，怎么可能对掉队的弱者表示同情”[8]！大量淘汰式的考试竞争强化了占有、排他等负面的非公共品质的张扬，将道德上尚未成熟的学生过早地抛入个人主义和孤独竞争的境地。这种竞争性个人主义的思维逻辑严重损害了学生的心灵和道德感，阻碍了学生积极道德心态的发展，使个体的内心走向了冷漠和封闭。

（二）等级化的管理体制压抑学生的道德成长

功利化的教育价值取向还体现在学校的组织管理上。当前学校组织结构属于以追求效率为核心的科层权力体制，这种权利体制以效率优先为基本原则，倾向于自上而下的垂直权利运作，权利分布呈“金字塔型”。注重效率的科层体制迎合了功利主义对实利的追求，在这一思维逻辑下，学校的教育管理活动遵循的是管理和控制的逻辑，一定程度上助长了道德冷漠因子的产生。

1. 学校决策权力分配中学生的“缺场”, 抑制其民主精神的形成

现实生活中，在制定学校重大制度、重大决策等方面，学校上层领导独揽大权，学生甚至没有知情权，只是单纯的、被动的受众群体。在很多涉及学生自身利益的决策上，鲜有学生参与，他们的真实诉求得不到反映和满足。且现实中的学校制度“总是被包装以各种冠冕堂皇的理由，成为合法、合理的正面存在”[9]。学生总是被告知应该严格遵守这些制度，却不知这些制度规定为何如此，也无权对其是与非进行价值判断。游离于民主生活之外的学生，主体地位遭到漠视，在层级权利关系的压迫下，成为制度的“顺民”。这显然背离了“我—你”相互尊重、平等对话的教育本质要求，也与学校制度的育人取向大相径庭。杜威指出，“民主是一种生活方式，民主的公民只能成长于民主的生活”[10]。生活在这样的制度体系中的学生，民主精神自然无法形成。

2. 不均衡的权利分布容易产生不公正现象，侵蚀学生的心灵世界

等级化的管理体制将权力集中于上层领导者，容易造成校长权力的膨胀，主要表现为校长或学校少数领导者主导和掌握学校的重大事宜，握有说一不二的权力。而作为真正教育主体的教师和学生几乎感觉不到自己的主体性存在，只能被动地执行和服从。这种不合理的科层权利分布使学校制度异化为某些利益群体的“护身符”，成为“官本位”思想和教育领域不正之风滋生的温床。在制度的落实和执行过程中，由于权力得不到有效制衡和监督，造成当权者个人权利的不当张扬，出现诸多不公正的现象。众所周知，当权利不在阳光下运行，腐败就会滋生。得不到有效监督的学校制度亦如此。学校一把手独揽大权，缺少相应的监督，致使管理混乱、权责不明，拉关系走后门现象严重。甚至在对教师的考核评价以及涉及学生相关利益的决策上，不公正的现象也是屡见不鲜。于是，“在由不公正的学校制度所导致的教育腐败中，学生感受不到学校和教师的‘教育爱，体会到的却是学校教育的道德冷漠”[11]。

（三）学校德育的“虚无主义”倾向弱化了德育效果

“虚无主义”倾向即“学校虽然口头上重视德育，但实际上是以家长评价和社会舆论导向为指南，以学生的考试成绩和升学业绩为出发点和归宿，注重学校的‘升学价值，轻视其‘育人价值”[12]。在功利性思维逻辑的控制下，德育成了一个华而不实的招牌，在升学率和考试成绩带来的功利性好处面前显得“苍白无力”，以致于陷入虚无主义的泥淖中。

1.德育在学校教育活动中地位堪忧

具体表现在：其一，德育课遭遇“砍课”危机。承载着公民教育使命的德育课在学校课程安排中几乎没有地位。不仅课时量达不到国家要求的标准，而且当“主科”教学时间紧张的时候，为数不多的品德课就成为被占领和剥夺的对象。其二，德育活动只作为必备的装饰，形式化严重。多数学校德育活动的开展要么草草了事，要么是为了应付上级检查，而很少真正考虑学生的真实意愿。本应作为参与主体的学生被隔绝于外，成了名副其实的局外人。尽管学校打着“德育为先”的旗号，但是现实却告诉学生：德育可有可无。学校的现实做法背离了德育应有的价值取向，陷入自相矛盾之中。

2.填鸭式的德育方法使德育效果低下

在功利主义思想的钳制下，学校德育偏离了价值引导的功能，异化为简单的知识填补。知识灌输式的教学方法被移植到品德教学中，使原本包含着价值引导和自主建构双向度的价值观教学简单化为“教—学”的单向度行为。道德教育被简化为纯粹的知识性教育，荒废了其价值引导的功能。教师以权威代言人的身份对学生进行道德观念的说教，学生则被动地接受教师的影响。“这种单向的道德说教无法实现师生之间的道德心灵沟通，道德教育的价值往往在学生被压抑的道德心理中消泯”[13]。而且，强制灌输的德育更直接导致了学生对道德知识的接纳与自身人格养成之间的鸿沟，乃至使学生的人格分裂为两个互不接触世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”[14]。

三、道德冷漠的消解

以功利为取向的学校教育在一定程度上助长了道德冷漠现象的产生，因此，要实现道德冷漠的消解，必然要扭转学校教育的功利化倾向。

（一）理性对待考试竞争，积极创建“学习共同体”

在功利性教育价值观的主宰下，学校、教师和家长都偏执于对学生进行疯狂的知识填充，以期使学生在考试竞争中取得高分。考试作为一种量化的知识水平鉴定方法，有其必然的局限性和不足之处，但在现阶段，考试仍然是国家和社会用人单位进行人才考核和选拔的重要手段，是一种相对公平且客观的评价方式。学校虽然无力以一己之力抵挡考试竞争的负面作用和道德冷漠的产生，但只要保持清醒的认识，坚守自己的信念，还是可以有所作为的。

学习共同体的建构可谓抵挡道德冷漠产生的一剂良药。博耶尔最早提出了“学习共同体”的概念，他认为“‘学校是学习的共同体，学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体”[15]。小组共同体作为学习共同体的最基本单位，是一种相互协作、互助共进的学习组织。小组成员在共同进步的目标指引下，共同解决困难、完成学习任务，通过对话和讨论，分享彼此的思考和认识，共同建构知识的意义，实现学习的优化和集体智慧的生成。小组成员各有优势和长处，因此可以相互学习，取长补短，共同进步。在相互交流中，学生从孤立的自我中心状态中挣脱出来，主动与同伴分享经验，积极合作。这不仅使他们在学习上形成一种积极的相互信赖关系，也拉近了他们心灵上“我”“你”之间的距离。简言之，小组共同体可以冲破个人狭隘学习的藩篱，实现不同思想的交流和观点的碰撞，拓宽学生的视野，促进不同视域的融合。以这样的方式学习，学生不仅可以获得在知识技能方面的进步和多维发展，协作意识和关怀品质也能得以增强。

（二）矫正科层化的控制逻辑，建构现代学校管理制度

众所周知，制度会对生活于其中的人产生重要的影响。一种制度所体现和倡导的核心道德价值会在一定条件下“位移”向个体。科层管理制度强调服从、存在压抑，一定程度上剥夺了师生的主体性权利，造成学校德育教化价值的缺损，滋生道德冷漠因子的产生。鉴于此，建构现代学校管理制度已是大势所趋。

现代学校管理制度是在批判继承传统学校管理制度的基础上形成的，是一种以促进学生发展为核心的制度设计。首先，现代学校制度注重人文性。区别于科层管理体制规训和形塑的管理方式，现代学校管理制度坚持“以人为本”的发展理念，赋予管理以人情味。人文性的原则要求学校管理制度以促进受教育者的健康发展为最终目的，摆脱控制主义的逻辑，以理解、尊重、责任和爱为前提，融情感与理性为一体，充分考虑每个学生的发展需求，为他们营造和谐关怀的人文氛围，促进受教育者的精神成长和道德品质的完善。以人为本的学校制度不仅关注每个人的发展，而且把人当作“人”，当作具有同样权利和自由的人。学校管理制度不是为了限制教育主体的自由，而是为了更好地维护和保障人的自由。为此，学校管理应充分考虑教育主体的利益需求，尊重差异，平等相待，丰富个性，促进发展。其次，强调公正性。公正是人类社会的重要道德，是现代社会制度的基础性价值，学校制度亦如此。公正是现代学校制度的灵魂，公正性是学校制度的根本属性，学校制度的公正是制度本身公正和制度运行公正的统一。所谓制度本身的公正，即制度应全面反映各方的利益。制度是利益的表达，公正的制度必须能够充分保障各个利益主体在学校利益分享上的均衡性。学校制度的制定尤其要充分尊重教育主体的利益需求，维护他们的正当利益，促进他们最大程度的发展。有了公正的制度，还需保证执行过程的公正。制度运行的公正需要保证制度面前人人平等，保证人人参与竞争的机会平等，人人获得发展的机会平等。最后，坚持民主性。只有在民主的制度生活中才能培养出具有民主精神的人。不同于科层制下学校领导者的专断独权，现代学校制度强调民主参与、民主决策和民主管理，充分尊重学生的意愿，归还学生的主体地位。

（三）改善德育的尴尬处境，增强德育实效性

在功利性价值观的影响下，学校集中精力于传授科学文化知识，增强受教育者谋生的本领，却疏远了对人生价值和意义的探寻。德育的公益性与学校的逐利要求相悖。因此，德育在学校教育中不断受到排挤，仅在国家政策的保护下偏安一隅。尽管德育被规定为五育之首，但在我国学校教育中德育“首而无位”已是不争的事实，学校规避德育责任，敷衍德育工作，很多德育制度和活动被荒芜。

要改变学校德育的尴尬处境，首先要创新德育价值观念，合理定位德育，真正实现以德育人。德育价值观念体现了德育工作的价值取向，对德育工作的开展具有统摄性作用。德育作为培养人的道德品质的活动，一方面要促进人的道德发展，实现人自身价值的提升，另一方面又要按照社会的要求培养符合社会需要的人。因而，德育既有工具价值，也有目的价值。兼顾工具价值和目的价值是德育最理想的状态。其次，要确立德育的整体意识，营造全方位的德育情境，将德育落到实处。“教育中人生命的完整性规定了道德教育的统摄性，居于统摄地位的道德教育是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的[16]”。很多学校将德育独立出来，自立门户，其实是将其束之高阁。很多教师认为德育工作只是德育处或班主任的责任，与自身毫无关联。其实不然，对学生道德品质的培养是通过各种教育影响完成的，并非只通过专门的德育课程或德育活动来完成。学校环境中的一草一木、师生的一言一行都是很好的道德教育资源，无形之中会对学生道德品质的形成起到潜移默化的作用。因此，学校应该确立德育的整体意识，创造全方位的德育情境，将德育工作渗透在学校教育的每一个时空。最后，积极探索新的教学方式，改变单向灌输的教学方法。受工具理性和功利性价值观的影响，德育教学中的教学控制十分明显，道德条目的学习代替了道德品质的培养，学生异化为教学指令的终端，成为丧失主体性的客体。要改变这种状况，走向对话式教学是必然趋势。对话式教学要求师生平等相待、真诚沟通、尊重差异，在互相理解的基础上充分交流、建构知识。小组讨论、合作学习、游戏活动、案例分析、调查研究等都是对话式教学提倡的教学方法，旨在改变以接受为旨趣的灌输法，培养学生的对话素养和批判精神。

道德冷漠是一种复杂的社会现象，从教育的角度检视道德冷漠，教育功利化有着不可推卸的责任。在功利主义的思维逻辑下，学校、教师、学生深陷应试教育的漩涡，偏执于成绩、排名等外在符号的竞争，人文关怀和合作精神受到忽视，教育的本质追求和学生的生命本真被扭曲，如果任其发展下去，后果不堪设想。学校教育作为一种超越性的文化事业，有责任在抵挡道德冷漠的过程中贡献自己的力量。矫正功利化的教育理念，回归教育的本真是克服道德冷漠的教育之根本。尽管要克服道德冷漠，仅仅依靠教育的力量是不够的，它还需要社会各方面力量的支持和配合。但是可以肯定的是，通过学校教育的不断改进和不懈努力，道德冷漠的现象一定会大有改善。

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责任编辑徐向阳