以“项目与迁移”模式重构高职高专课程的研究

辛蕾

【摘 要】“项目与迁移”模式的构想来源于企业内部的人才培养模式，是我国职业教育进行教学改革的新尝试；以此培养企业所需人才，在课程设计、教学方式和教学成果测评等方面更趋向企业的要求。

【关键词】工作过程系统化 课程开发 “项目与迁移”模式 企业人才培养

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0059-03

一、核心概念阐释

（一）工作过程系统化课程

“工作过程系统化课程”由姜大源于2006年初提出，其概念理论基础来自德国的工作过程导向课程，在深刻分析中国职业教育特点的基础上，用发展的眼光创新性深度探究建构主义学习理论而来。它是对职教课程内容和结构实质进行大胆构想的理论表达与实践指导。工作过程系统化课程强调通过系统分析完成一件典型工作任务所需的综合能力，在对能力进行高度整合归纳的前提下，按照职业成长和认知规律对高职课程进行“学科体系的解构与行动体系的重构”。

从我们日常生活经验可知：要完成一项工作任务，需运用多项技能知识，仅仅单凭某一项知识或技能是无法解决问题的。而长期以来中国职业教育改革的现实是：完成一件工作所必须具备的整体能力——知识、技能、价值观等被割裂，并越分越细，使之成为某一单项能力而着力培养，结果是事倍功半，教育与实践的衔接仍未到位。“课程的设计，将工作过程作为知识序化的一种新的参照系，突显高等职业教育教学的规律和特征。”课程的设计，必须关注现代企业与现代教育的融合，解决工作规律与学习规律等“定界与跨界”的问题；解决在学习过程中以局部求整体问题；通过让学生掌握形式上的工作过程，解决其获得实际上的工作过程（人的工作思维过程）问题。“工作过程系统化课程不同于国外的工作过程导向的课程，它是根植于中国高职教育的土壤成长起来的……”当然，“从教育的本质出发，还应以前瞻性眼光来选择课程内容，以避免课程过度滞后于职业的发展。”

工作过程系统化课程开发有“三强调”：强调课程开发平台（职业工作领域）和实施平台（学习领域）必须便于转换和连通；强调课程内容安排和情境设计应有逻辑关系，要呈现出平行、递进和包容三个层次；强调课程载体设计必须高于工作任务并符合教育教学原理，并做到可迁移、可替代和可操作。

（二）“项目与迁移”模式

“项目与迁移”模式简称PETRA 教学法，是德文Pro Jekt Und Transf -erorientierte Ausbildung的缩写，中文的意思是“认识项目并组织实施的培训法”。源于德国西门子公司与联邦职业教育研究所进行的一种注重职工运用自我调节而提高学习能力的方法，主要是从实际工作为出发点和导向，以转化应用为目的，培养职工在现代化生产中所需要的关键能力。因其强调受训人员在完成项目工作过程中要学会学习，并为确保受训人员能运用多种学习方法和工作技巧，而采取的一系列督导、测评手段，最终促使受训人员的能力得以构建并能转化运用的典型特点，该模式也叫“以项目与迁移为定向”的培训方法或项目与应用性教学方案。它是在建构主义学习理论的指导下，系统培养从事高技术和复杂工作人员关键能力的一系列方案，是一个系统的个体自我调节和小组集体调节有机结合的学习过程。

为了解“项目与迁移”模式在国内企业的应用状况，因所在院校和专业之由，笔者有针对性地挑选了具有代表性的40家旅游行业及相关第三产业共86位受访者，参与问卷调查和深度访谈，收集了47家企业的内部培训资料，其中包括北京、上海、广州、深圳等珠三角、长三角旅游企业发达的省份和一线城市。参与调查人员构成情况为：65位受训人员、16位企业培训师和5位培训组织者，共获得多达200多万字的原始数据资料和部分企业培训的照片视频等。调查发现，虽然国内旅游企业对员工进行培训时不一定采用“项目与迁移”模式这样的说法，而多称之为“项目迁移”或“培训成果有效转换”，其实质就是“培训成果有效转化应用”，和“项目与迁移”模式理念完全吻合。不同的企业之间培训方式虽各有不同，基本路径大致一样。详见图1。

如图1所示，围绕着员工的个人成长，企业利用大量真实典型的案例任务，采取各种教学方法和手段，使受训人员学有所得。为强化受训人员习得的知识和技能转化应用，测评和督导工作采用的是“多维度、不定时”方式，即强调受训人员在整个工作时间内必须应用习得的知识和技能；因不时有不同身份的人对其测评并反馈，新知识和技能在反复强调下得以内化、升华。除此之外的激励措施，更是激发员工潜能、创新工作方法的重要保证。经调研，国内的多数旅游企业都是运用上述手段确保“培训成果有效转化应用”。

针对不同层次的员工，企业在培养过程也有自己的鲜明特点，如：对新进员工，首先培养其熟练的操作技能；在此基础上，通过内部培训，运用典型案例教学，帮助员工掌握应对方法和解决技巧。对高技能员工，培训的内容更为庞杂，方式也更多样，让其参与比较重要的、复杂的、大型的项目，使之得以锻炼和学习。为培养员工的职业道德意识、树立正确价值观、合理规划职业生涯，除以企业管理规章制度予以约束外，灵活运用班前会进行点评、讨论和案例分析等，达到反复提醒和强化的目的；必要时也有企业领导对个别员工进行谈话，促进员工成长。

图1 企业“项目与迁移”模式培训图

经过笔者的深入调研和分析，“项目与迁移”模式明显优于其他人才培养模式的地方有：突出计划性。包括整体项目工作进展计划、分小组工作进展计划和个人配合完成工作进度计划，均需要求按项目工作任务分配情况，各自写出工作计划。强调责任性。因个人原因耽误项目工作的整体进展，影响项目的完成，必须承担相应的责任。要求按工作进展计划，写出对完成情况的奖惩措施。重视评价力。建立包括自评在内的、不少于三方人员组成的评价系统。在完成项目后，该系统对帮助学员找出标准差并补充完善自身知识体系上起到至关重要作用。

基于对“项目与迁移”模式的理论学习和实际调研，在工作过程系统化课程构建的视野下，以结果反推过程，逆向思维的原则，笔者提出用企业人才培养模式进行高职旅游类专业课程建构的“项目与迁移”模式。

二、本研究逻辑推导

工作过程系统化课程和“项目与迁移”模式都基于建构主义学习理论，存在于不同的教学环境中，前者是建构主义学习理论指导下的课程建设，后者更多表现为一种培训/教学模式和培训方案。如在高职院校中应用“项目与迁移”模式，它与工作过程系统化课程还有如下异同之处，具体见表1：

如表1所示，工作过程系统化课程和“项目与迁移”模式相似之处以核心目标的培养尤为突出：从工作过程系统化课程设计目标来说，它直指高等职业教育的课程设计，核心目标是培养高职学生完整的思维过程——“资讯、决策、计划、实施、检查和评价”等。其中它对所培养学生的最低知识能力有所要求，说明了这个“完整思维过程”所需的智能基础。只有一定智能基础的学生，才能以完整思维应对新的工作新的挑战。此课程理念突显的是知识能力的迁移应用，是关键能力中的核心，是能力的最高层次，具有普适性。“项目与迁移”模式的核心理念使“培训成果有效转化应用”也是“普适的”。培养目标虽不特指某一职业或具体岗位，但它并不包括初级技术人才，指向的是所有从事高技术或复杂工作的人员，目的是开发学习者的关键能力并能转化运用。从对比结果来看，二者最大的不同在于：姜大源提出的工作过程系统化课程既是理念，还是方法论和行动指南；笔者借助的“项目与迁移”模式与其不仅有理念上的耦合，也是该理念下新课程体系的具体构建实施者。

表1 工作过程系统化课程与“项目与迁移”模式之比较

比对项目 工作过程系统化课程VS“项目与迁移”模式 结果评价

比对考察点 理论基础 建构主义学习理论 建构主义学习理论 一致

思路来源 关注现代企业与现代教育的融合，根据工作组织内容重构课程组织。 借用企业对员工的培训方式，应用到高职教育，使其与岗位职业能力要求按需融合。 较为相似

技术路径 对工作任务进行分析，在典型任务的整理归纳上提炼出高等职业课程体系。 通过在旅游企业调研采访收集到的第一手资料的整理归纳分析，提炼出应用于高职旅游类专业教学的“项目与迁移”模式。 高度相似

受众基础 普通高等职业技术院校学生 与企业中的所有从事高技术或复杂工作的人员相对应的高职院校中的高年级学生。 有所区别

核心目标 知识能力的迁移应用 关键能力的转化运用 高度相似

未来研究方向 在原有理论基础下，不断涌现新的实践研究成果 在原调研成果基础上重构高职课程体系，创建新的教学模式。 有所区别

结论 从对比结果来看：工作过程系统化课程和“项目与迁移”模式的相似点很多，不同处主要集中在呈现形式、受众基础和未来研究方向上。其中“项目与迁移”模式尝试在大量的调研成果上构建课程体系，预示着新的科研成果将是工作过程系统化课程开发理论下有力的实践新证。

三、以“项目与迁移”模式重构高职高专课程的意义

强调能力的迁移和转化，是近年来职业教学改革研究的重中之重，以“项目与迁移”模式的特点重构高职高专课程，特别是旅游类专业教学还有以下积极意义。

（一）有效解决不同专业课程之间课程内容交叉、重复问题

作为旅游服务等第三产业来说，主要工作目标是为消费者提供满意服务，职业核心能力表现为：扎实的专业岗位技能、良好的语言沟通和人脉关系、灵活的应变与创新力，其适应面宽且泛。

为使毕业生获得上述能力，20多年来，在探索中艰难前进的教学改革结果却不如预期。原因多种，在文科特点突出的旅游类高职院校中，主要是：缺少在全局统筹下对某一职业所需知识技能的深入分析。课程组织和内容设置无法最大化地贴近岗位需要，在实际授课中，容易变为片面地强调某单项职业技能的熟练性。在多门课程的各自为政下，知识技能呈零散状，无法让学生完整感受职业特点和职业过程，产生学习倦怠感。任课教师有从典型的岗位工作任务中强化学生的技能学习和整体性工作思维意识，但由于可供选材应用的典型项目工作不多，而多数专业教师既缺乏企业实践经验、又没有集体备课的习惯。因此，在对同一批学生进行专业教学中，不同课程的教师应用的典型项目工作内容易出现重复、交叉、雷同、类似等情况。而对学生必须掌握的，反复出现的重点内容强调不足，造成学生缺乏新鲜感和挑战感，学习效果可想而知。课程设计缺乏由简入繁，层层递进，由单纯的技能学习到典型的完整工作任务学习的过程理念，结果是容易造成不同的专业课教师，在进入到完整工作过程的教学中，内容重复，教学时间格局没有重大突破。在固有的教学时间格局下，一些需通过反复训练强化的技能，因一周1～2次的宽松学习频率，其技能练习的有效性被打折扣。

高职院校内的“项目与迁移”模式借用企业对不同能力层次人才培训特点，用工作过程系统化课程建构思维解决上述问题。其课程设计思路可分为3大板块2个层次。3大板块按课程特点类型设置：包括基础学科课程、职业核心能力课程和职业素质拓展课程（职业核心能力之外，对个人素质拓展和提高有所裨益的课程）。2大层次指的是：在职业技能上学习的不同层次，分为低年级和高年级。基础学科课程——通识文化与道德价值观的保证，可分散穿插在各年级各学期中。职业核心能力课程——按工作过程系统化理论设置。低年级以操作技能学习和片段性的岗位工作任务学习为主；高年级则应以布置学生完成一个完整工作项目为主。职业素质拓展课程——根据课程内容，或以学科课程形式存在，也可以项目工作形式存在。

此课程重构过程，由于借鉴了企业人才培养过程特点，由简入繁，循序渐进，避免不同的专业课程在应用项目教学中内容易雷同、无新意的状况，而对整个学校的课程建设来说是具有颠覆性的。但只有通过解构——重构的过程，才能扭转在教学中出现的上述种种问题。当然，在课程重构之前，对典型工作任务、对完整工作过程必须有深入的调查和系统的提炼，强调校企合作开发课程、重视专业教师企业的实践经验，才能在课程重构之后，有东西可教。

（二）有力推动智能技能水平提高，促进能力迁移

因为旅游服务类专业技能有宽泛的适应面等特点，所以，不管我们对工作任务分解得如何细、提炼得有多典型，总有挂一漏万。按目前学校课程设置情况，企图通过多个项目课程设计帮助学生掌握完整工作过程，实在是心有余而力不足。而且旅游类员工具有的逻辑思维能力弱的缺陷更是桎梏其职业发展的瓶颈。企业培训员工破解难题的思维方法——“结果思维法”能直击问题核心。结果思维法以解决一个问题为目标，围绕这个目标，厘清影响任务完成的主要困难和其他因素，通过学习并应用相应的知识技能将其逐一解决，这是从事高技术或复杂工作员工必备的智能技能。

高职院校的低年级学生通过学习已具备并掌握了一些典型工作岗位知识技能，缺乏的是对完整工作过程的真实体验。然而在真实的工作场境中，工作内容的复杂性和可变性，不仅增加学生完成工作任务的难度，原课程内容组织的片面性和零散性弊端也显现出来。无论如何教改，这样的问题仍将在一段时间内持续存在。因此，作为高职院校高年级学生必须要掌握：学会用结果思维法化解工作中遇到的各种未知困难与挑战，通过开设专门的结果思维训练课程，立足于非典型性任务或特殊事件，以“结果思维”为指导，或可解决上述现象。相信，“结果思维法”的引入，在解决高职学生岗位知识和职业技能碎片化明显的问题上，将会是一直备受职业教育课程组织设计困扰的职教人的一剂良方。

（三）有助于强化学生的核心技能（关键能力）

学生的核心技能或关键能力，是内化的知识和技能，是职业生涯稳健发展的助推器。旅游企业为养成并强化员工的内力，以合理的激励措施、美好的公司愿景、明晰的员工职业规划等充满人性化的企业文化激发员工学习和工作动力；以“多维度、不定时”的测评和督导方式从外部给员工的进步给予力量支撑。双管齐下，确保知识和技能得以内化，能力得以迁移。

经调研发现，虽然在近些年的教改中，已重视到运用多维度的教学成果考核来客观看待最终的成绩评定。但旅游类高职院校的教育教学中，多数教师和学生还都仅仅满足于最后的学科成绩考核评定这个形式。高职院校的“项目与迁移”模式的课程重构也注意到这个现象，该课程模式要求，学生平时的学习状态和生活状态应该有机结合，不能上课、考试一个样；生活、休闲一个样。诸如旅游类核心职业技能之一——“良好的语言沟通和人脉关系”，更是需要平时生活的用心揣摩和无时无刻的自觉学习提升。因此，在传统的教学评价体系基础上，该课程加入自我评价、他人评价和课后的过程性评价等三个维度，并建议其结果比例应占最终结果的至少50%以上。只有这样的学习评价，结果才更立体、客观、真实。避免学生课上、课下双面人生，在养成学生良好的职业道德规范，树立正确价值观、人生观方面也大有裨益。

【参考文献】

[1]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006（1）

[2]姜大源.漫话工作过程系统化课程开发的哲学思考[J].新疆职业教育研究，2010（1）

[3]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）

[4]赵志群.职业教育与培训新概念[M].北京：科学出版社，2003

【基金项目】2012年度新世纪广西高等教育教改工程立项课题（2012JGB296）

【作者简介】辛 蕾（1973- ）女，广西桂林人，桂林旅游高等专科学校旅游与休闲管理系讲师，研究方向：旅游管理与公共艺术教育。

（责编 丁 梦）

（二）有力推动智能技能水平提高，促进能力迁移

因为旅游服务类专业技能有宽泛的适应面等特点，所以，不管我们对工作任务分解得如何细、提炼得有多典型，总有挂一漏万。按目前学校课程设置情况，企图通过多个项目课程设计帮助学生掌握完整工作过程，实在是心有余而力不足。而且旅游类员工具有的逻辑思维能力弱的缺陷更是桎梏其职业发展的瓶颈。企业培训员工破解难题的思维方法——“结果思维法”能直击问题核心。结果思维法以解决一个问题为目标，围绕这个目标，厘清影响任务完成的主要困难和其他因素，通过学习并应用相应的知识技能将其逐一解决，这是从事高技术或复杂工作员工必备的智能技能。

高职院校的低年级学生通过学习已具备并掌握了一些典型工作岗位知识技能，缺乏的是对完整工作过程的真实体验。然而在真实的工作场境中，工作内容的复杂性和可变性，不仅增加学生完成工作任务的难度，原课程内容组织的片面性和零散性弊端也显现出来。无论如何教改，这样的问题仍将在一段时间内持续存在。因此，作为高职院校高年级学生必须要掌握：学会用结果思维法化解工作中遇到的各种未知困难与挑战，通过开设专门的结果思维训练课程，立足于非典型性任务或特殊事件，以“结果思维”为指导，或可解决上述现象。相信，“结果思维法”的引入，在解决高职学生岗位知识和职业技能碎片化明显的问题上，将会是一直备受职业教育课程组织设计困扰的职教人的一剂良方。

（三）有助于强化学生的核心技能（关键能力）

学生的核心技能或关键能力，是内化的知识和技能，是职业生涯稳健发展的助推器。旅游企业为养成并强化员工的内力，以合理的激励措施、美好的公司愿景、明晰的员工职业规划等充满人性化的企业文化激发员工学习和工作动力；以“多维度、不定时”的测评和督导方式从外部给员工的进步给予力量支撑。双管齐下，确保知识和技能得以内化，能力得以迁移。

经调研发现，虽然在近些年的教改中，已重视到运用多维度的教学成果考核来客观看待最终的成绩评定。但旅游类高职院校的教育教学中，多数教师和学生还都仅仅满足于最后的学科成绩考核评定这个形式。高职院校的“项目与迁移”模式的课程重构也注意到这个现象，该课程模式要求，学生平时的学习状态和生活状态应该有机结合，不能上课、考试一个样；生活、休闲一个样。诸如旅游类核心职业技能之一——“良好的语言沟通和人脉关系”，更是需要平时生活的用心揣摩和无时无刻的自觉学习提升。因此，在传统的教学评价体系基础上，该课程加入自我评价、他人评价和课后的过程性评价等三个维度，并建议其结果比例应占最终结果的至少50%以上。只有这样的学习评价，结果才更立体、客观、真实。避免学生课上、课下双面人生，在养成学生良好的职业道德规范，树立正确价值观、人生观方面也大有裨益。

【参考文献】

[1]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006（1）

[2]姜大源.漫话工作过程系统化课程开发的哲学思考[J].新疆职业教育研究，2010（1）

[3]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）

[4]赵志群.职业教育与培训新概念[M].北京：科学出版社，2003

【基金项目】2012年度新世纪广西高等教育教改工程立项课题（2012JGB296）

【作者简介】辛 蕾（1973- ）女，广西桂林人，桂林旅游高等专科学校旅游与休闲管理系讲师，研究方向：旅游管理与公共艺术教育。

（责编 丁 梦）

（二）有力推动智能技能水平提高，促进能力迁移

因为旅游服务类专业技能有宽泛的适应面等特点，所以，不管我们对工作任务分解得如何细、提炼得有多典型，总有挂一漏万。按目前学校课程设置情况，企图通过多个项目课程设计帮助学生掌握完整工作过程，实在是心有余而力不足。而且旅游类员工具有的逻辑思维能力弱的缺陷更是桎梏其职业发展的瓶颈。企业培训员工破解难题的思维方法——“结果思维法”能直击问题核心。结果思维法以解决一个问题为目标，围绕这个目标，厘清影响任务完成的主要困难和其他因素，通过学习并应用相应的知识技能将其逐一解决，这是从事高技术或复杂工作员工必备的智能技能。

高职院校的低年级学生通过学习已具备并掌握了一些典型工作岗位知识技能，缺乏的是对完整工作过程的真实体验。然而在真实的工作场境中，工作内容的复杂性和可变性，不仅增加学生完成工作任务的难度，原课程内容组织的片面性和零散性弊端也显现出来。无论如何教改，这样的问题仍将在一段时间内持续存在。因此，作为高职院校高年级学生必须要掌握：学会用结果思维法化解工作中遇到的各种未知困难与挑战，通过开设专门的结果思维训练课程，立足于非典型性任务或特殊事件，以“结果思维”为指导，或可解决上述现象。相信，“结果思维法”的引入，在解决高职学生岗位知识和职业技能碎片化明显的问题上，将会是一直备受职业教育课程组织设计困扰的职教人的一剂良方。

（三）有助于强化学生的核心技能（关键能力）

学生的核心技能或关键能力，是内化的知识和技能，是职业生涯稳健发展的助推器。旅游企业为养成并强化员工的内力，以合理的激励措施、美好的公司愿景、明晰的员工职业规划等充满人性化的企业文化激发员工学习和工作动力；以“多维度、不定时”的测评和督导方式从外部给员工的进步给予力量支撑。双管齐下，确保知识和技能得以内化，能力得以迁移。

经调研发现，虽然在近些年的教改中，已重视到运用多维度的教学成果考核来客观看待最终的成绩评定。但旅游类高职院校的教育教学中，多数教师和学生还都仅仅满足于最后的学科成绩考核评定这个形式。高职院校的“项目与迁移”模式的课程重构也注意到这个现象，该课程模式要求，学生平时的学习状态和生活状态应该有机结合，不能上课、考试一个样；生活、休闲一个样。诸如旅游类核心职业技能之一——“良好的语言沟通和人脉关系”，更是需要平时生活的用心揣摩和无时无刻的自觉学习提升。因此，在传统的教学评价体系基础上，该课程加入自我评价、他人评价和课后的过程性评价等三个维度，并建议其结果比例应占最终结果的至少50%以上。只有这样的学习评价，结果才更立体、客观、真实。避免学生课上、课下双面人生，在养成学生良好的职业道德规范，树立正确价值观、人生观方面也大有裨益。

【参考文献】

[1]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006（1）

[2]姜大源.漫话工作过程系统化课程开发的哲学思考[J].新疆职业教育研究，2010（1）

[3]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）

[4]赵志群.职业教育与培训新概念[M].北京：科学出版社，2003

【基金项目】2012年度新世纪广西高等教育教改工程立项课题（2012JGB296）

【作者简介】辛 蕾（1973- ）女，广西桂林人，桂林旅游高等专科学校旅游与休闲管理系讲师，研究方向：旅游管理与公共艺术教育。

（责编 丁 梦）