怎样的课才是真正的好课

冯卫东

大凡对教学有所关注、思考和研究的人，大凡与教学有所关联的人，应该都有自己或明或隐、或强或弱的“好课观”。人们的“好课观”之间理应有一些相同的认识和理解，但肯定也有许多不同的甚至完全相反的东西。上一堂好课固然不容易，而评出能为大多人乃至所有人都接受、认同、信服的好课，其实也难。尽管如此，笔者还是倡导广大同仁在“好课观”人言人殊、莫衷一是的迷局面前，运用恰当的教学理论和自我的教学理智，努力廓清认识，厘清思想，形成较为正确、科学、妥当、有效的“好课观”，只有这样，我们才有可能上出和评出真正的好课。

就笔者个人而言，虽未建构起完整的、有一定体系性的“好课观”，却也常思常获，其中有一点逐渐浮出水面，趋于成型，不断强化。这就是，“不太顺”的课也许才是真正的好课。

一、“太顺”的课值得警惕

“太顺”的人生自然少了一些旨趣；而“太顺”的课堂看起来行云流水，风生水起，很有教学审美的味道，实际上却潜藏着学生没有或少有机会“遭遇”应有的困难与挑战，缺乏足够的经历和体悟，学习或教学的深度不够，教师只观照了部分优秀学生而对另一部分相对滞后的学生未能给予必要的教学关怀等一系列的问题，因此，所谓“审美味道”不过是浅表的，止于感官快乐的，经不起回味、推敲和反思的一种感觉而已，而不是深层次、真正或本质意义上的教学审美。

所以，警惕那些上得“太顺”的课，这个意思笔者也曾在关于高效课堂建设的一个报告中重点谈到：“高效课堂不等于‘行云流水的课堂”；“行云流水”的课堂也不一定是高效课堂。

来看一则案例。洋思中学教学校长刘金玉在杭州听一位特级教师上《特殊的葬礼》一课。面对课后评委的一致称好，刘校长向执课者提了三个问题：第一，你认为这堂课上得“顺”吗？第二，你认为一堂课是“顺”好，还是“不顺”好？第三，你认为这堂课为什么会这么“顺”呢？执课者稍加思考后说，“不顺”才好，过“顺”了，课的味道就不浓了，内涵就不深了，教与学的质就浅了。刘校长还直言指出本课过“顺”的原因，如，学生充分预习；回答问题的显然都是优秀学生；而对于较有难度的问题，教师则给足提示和铺垫，甚或通过投影，予以“圆满解决”……

案例及其中两位老师的对话比较全面、充分也较为具体、生动地回答了，为什么“太顺”的课值得警惕。

如果说，为评委所一致称好的这堂课确实像打水漂一样，在学生心湖之中不过激起几圈瞬间即逝的涟漪，价值不大，意蕴不深，那么，这位特级教师面对刘校长发问而引发的一番自剖与反省却是有点见地、有些意义的。试猜想，这位老师其实挺有实力，也有着对教学之道较好的理解与把握，要不然，他不会在那一刻作出如此有效、周至和深刻的教学反思；他今天的课堂表现只是对由一些评委所认可并加以操持的、其实有着很大偏颇和偏误的“好课观”（“好课”充其量是“好看的课”，是“观赏课”）的一种迎合与仰就。由此看来，在警惕“太顺”课堂的同时，还要适当注意警惕评委、专家，警惕他们无意或善意的误导：这些未必是题外之话。

“太顺”的课往往是“人为”和“为人”（为评委和观摩者）的，是由教师一手牵引、部分优秀学生“默契配合”而成的。邓友超博士在《教育解释学》中说，有些优秀学生“表现很积极，整个课堂似乎都是他们几个人在言说。正是他们的主动，制造了课堂虚假的繁荣”，“教育不是那些表现主动的学生的教育，不是优秀学生的教育，而是课堂中每一个学生的教育”，“越是有学生表现主动，越是有学生在退缩”。在“每一个学生的教育”——“一个都不能少”的课堂里，不应该也不可能是“太顺”的，因为，肯定会有几个或一些学生赶不上趟，需要教师以及那些优秀的同学等一等他们，并且允许、宽容乃至鼓励他们出现错误，或者发出不够动听、似乎也不很和谐的声音，但真正的课堂、“绿色”的教学理应就是这样的，是时有“掣肘”、难免挫折的，是“从错误中学习”（波普尔语）的。由此亦可见，对“太顺”课堂的警惕，既基于教学之道，又须上升到伦理关怀的高度；或者说，对课堂中“人”的伦理关怀才是最大的教学关怀，也才是根本的教学之道之所在。

二、对“不顺”课的反思

我们赞赏、赞成那位特级教师“公开反思”的精神以及相关观点，但对他“不顺才好”的说法却不敢苟同。

当下的课堂不应该是“教案剧”，是按部就班、线性发展的过程，是精密控制、圆圆满满的运作，它每每有变数，常常能生成，这就决定着“真正的课堂”不可能是“太顺”的。但我们也不宜有意造成课堂“梗阻”，走向另一个极端。从共时性角度看，有些学生或小组比较顺利，有些则相对不顺；从历时性角度看，有些内容、环节比较流畅，有些则不够顺利……这才是应然的课堂节律、课堂面貌或课堂生态。

在哪些情况下，课堂可能“不太顺”呢？部分教师责任心淡薄，或者业务能力不佳，他们的课堂不可能顺利、顺畅，这些无须多言。这里说两种有一定普遍性和典型性的情形：

教师不了解学情，教学不能靠船下篙，师生无法找到共同的语言，无法实现彼此认知与情感和谐的律动。这在借班上课中最为多见。前不久，笔者与一位著名特级教师应邀一起到南方某地参加一个大型教研活动，这位老师执教人教版七年级语文课《散步》。这篇课文她多次公开执教，从未“失手”，但这次花了很大气力却难以把学生引导到正常的学习状态，很显然，学生整体语文学习能力差，学习的情意水平也很不理想，远远低于教师原有的预期及相应的“预案”，因此，不少教学环节实际上遭遇了学生主观或客观上的不合作乃至抵触。这位老师努力调整，尽力“蹲下身子”，可当师与生以及教和学略见相融之态时，下课时间已到，只得留下遗憾……有人说，借班上课不符合教学规律，是一种冒险和冒失的行为，这话不无道理。

教师站在自己——学科知识专家的立场和角度备课，没有很好地考虑与把握学生与自己、学生与学科知识之间的距离，因而无论是就具体知识点的高度或难度而言，还是就他所采取的教学形式、方法和技术等来说，都不在学生的“最近发展区”内，或者说，没能踩好、踩准教学的“落脚点”，从而使学生学习或困境迭出，或一头雾水，力有不逮，“招架”不住。一定程度上，这可以说是部分教师的教学通病，一般情况下，这部分教师往往学科功底好，对此有自信，有时则难免有点固执，不会轻易改变自我；长此以往，他们很难实现从学科知识专家向学科教学专家的转变，很难实现自身优势的有效转化。曾有一项调查表明，在一所中学，学生的学业成绩及其对教学的满意度跟教师的学科水平不呈正相关，甚至有一点负相关的趋势；他们对部分“优秀教师”的意见主要集中在，“课讲得艰深，不好理解”。可以想见，这样的课堂该是多么的不顺利。

具体情形当然还有很多，但不管是哪一种，其最终根由却是相似或相同的——教学没有能从学生实际出发，没有能“量体裁衣”，没有能为学生“跳一跳，摘苹果”提供较为精准、恰切的“起跳点”。还是那句老话，“合适的才是最好的”，一旦我们给予学生适合他们的教学，那么，种种“不（太）顺”的课堂现象都将得到有效化解，到那时，课堂必然变得顺利一些、顺畅得多；此时，难免也有一些“不顺”的因素或环节，但换一个角度看，它们其实正是赢得和创造不可遏止的思维之流、开放热烈的对话局面的一个前奏，一次蓄势，这就像被一道闸门挡住去路的流水，在开闸之后其势将更为汹涌奔放一样。

课上得“不（太）顺”，教师必须对此引起一定的反思，而教学对于学生心智水平的适切性，是进行相关反思的一个不可或缺也无法绕开的“逻辑起点”。

三、“不太顺”的课或许才是真正的好课

“不太顺”介乎“顺”与“不顺”之间，它是一个略具中庸色彩的语词。《中庸》云：“极高明而道中庸。”最高妙的教学道理与教学境界往往用中庸的方法和温和的语词加以实现或表达；我们也可以在这一哲理维度上，对“顺”与“不顺”的课进行理性审视与辩证扬弃。

“文似看山不喜平”，上课也是这样，具体折射到“顺”与“不顺”的问题上，我们说，上课既不宜一顺到底，也不宜时时被磕，处处受绊。有顺有不顺，如此的变化、这样的节奏才使课堂张弛有致，也才适合于学生的学习心理，进而生成良好的或优质的教学效应。所谓的“不太顺”指的主要就是此类有所变化、内蕴起伏的情形：在“顺”的时候或地方，学生思维涌动，对话踊跃，课堂流程推进速度较快；在“不顺”的时候或地方，学生苦思冥想，纠结焦灼，教学行进放缓。在波动变化之中，学生既能体尝“胜任愉快”的欣悦，从而信心再增；也会品悟战胜困难的艰辛，从而意志弥坚。“不太顺”的课常常就是这样，在知、情、意、行等方面使学生悄然生长，不断拔节。

也许有人会问，“顺”与“不顺”是否可以分施于优秀或后进学生；或者说，前者“顺”而后者（有所）“不顺”的格局是不是本文所理解、认可与倡导的情形。对这个问题，我们要“两看”：

是的。一般情况下，一堂课或一些环节让所有学生都顺利“过关”或受阻“出局”，都不是好事，就像一张水平测试卷，让所有考生都得高分或低分，它的信度、效度将很低，考试因而失去意义。好的水平测试要形成或保持生际之间适当的、合理的“离散度”；好的课堂亦如此，要让不同的学生在学科上、在学习中获得不同的发展。“齐步前进”或“削峰填谷”都不是理想状态。著名数学特级教师李庾南说，有时候，她的课无形中分为几个阶段，起始阶段全体学生能成功解答；中间阶段仅有部分学生能顺利应对；最后阶段只剩少数学生能超众出彩。她还说，每一阶段都有其价值，有的注重公平，有的偏于效率，有的则鼓励创新，而即便是少数人能达到的境地，对其他人亦有意义，他们或参与互动，或聆听思考，都有所动，皆能长进……李老师所言原本无意涉及“顺”与“不顺”的问题，但也启示我们：“顺”与“不顺”在不同对象之间的“穿插”、变化，能使课堂中“人”的各种因素得以较优化的激活、整合、放大、协调，进而演绎出抑扬顿挫、捭阖有度的课堂“变奏”。

又不是的。正常情形中，课堂对于优秀或后进学生，是相对顺利或相对不顺的，在一定意义上，所谓优生，就是学习顺利者，反之亦然。但我们不宜让优生顺风顺水，了无所碍；就像不宜让后进生一路坎坷，难见曙光。优生也应有“不顺”的时候，要不然，他学习或接受的不过是自己已经会了的东西，课堂至多为他提供了一方展示的平台（准确地说，是表现的机会），而不是一道上进的台阶，更不是一壁攀高的山岩，正如赞科夫所说：“如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎靡无力”。优秀学生需要大坡度的台阶锻炼力量，甚至陡一些的崖壁考验精神，需要有困境的“逆袭”助其日益耐挫，不断走强。为此，教师可以为其分配一些高于同伴的学习内容，或者赋予其更多的学习责任（譬如“分担”教师的部分教学），等等，让他暂且也有“不能承受之重”的时候。至于后进生，教师要有意识地让他们在一些问题或环节中“独享”顺利的快乐，这个道理想必人人明白。笔者主张，也不要一味降低他们面前的横杆，总是抛给他们若干几无思维空间和思考价值的简单问题，表面看来，这能提振其信心和兴趣，实质上却很可能因而限制甚至打压了他们的心智高度，使他们领受另一种“习得性无助”：后进生必然“客观性”地遭遇更多“不顺”，教师要努力助其化解；还要善于“主观性”地给予他们或为他们设计一些适合于其挑战、逾越的阻力与障碍，倘能跨过一道道“坎”，他们也将逐渐变得优秀，逼近优生。

话说回来，整体上看，目前课堂普遍可见“顺者越顺，不顺者越不顺”的“犹太效应”。鉴于此，我们应以“相反相成”为原则，进行必要的教学干预，即，让顺者能受挫，而让不顺者也有机会享受欢畅学习的暖阳。这诚然言易行难，但我们可以学学孔夫子：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”……

好课有无数，也有许多种。有的尽显教师文本解读能力，使学生在有限的教材里学到了无限知识；有的将氛围营造得很好，洋溢着民主平等的气息，激荡起学生向学的心理；有的创造或引入生动新颖的组织形式，一新耳目，给学生留下美好而难忘的印象……但九九归一，它们都必须“归宗”到学生有成长、能发展这一点上，而包括课堂在内的学生成长与发展都不可能也不应该是一帆风顺或危机四伏的，于是，“不太顺”才是好课必然的状态与应然的选择。在这个意义上，“‘不太顺的课也许才是真正的好课”，“也许”二字似可从这道命题中“胜利撤出”。

【责任编辑关燕云】