基于TPACK视角的中职教师信息素养观

苏东伟

摘 要：近年来，国家高度重视职业教育和教育信息化。作为教育活动中最关键的因素——教师，其所具备的信息素养将直接影响到信息化教学和改革的有效性。本文从当前中等职业教育信息化教学实践出发，以 TPACK框架为视角，结合课题研究，分析了宁波市直属中职学校英语教师的TPACK水平，并阐述了对中职教师信息素养的再审视观点。

关键词：TPACK；中职教师；信息素养观

中图分类号：G451.2 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）14-0057-04

近年来，国家高度重视职业教育的发展和教育信息化的改革。而教师的信息素养是教育信息化进程中必须重视和提高的关键因素。

从2010年开始，教育部组织了“中等职业学校全国信息化教学大赛”，其宗旨之一就是希望借助这个平台，在推广中职教学信息化应用的同时，提高中职教师的信息素养水平。近几年，国家通过这一平台打造了一批高水平信息素养的中职教师，但在一线的教学实践中，信息技术在教学中的应用却仍不容乐观。绝大多数的中职教师对信息技术的应用仍然停留在“多媒体课件取代传统的板书”、“布置学生进行课外网络搜索”等固有的教学形式和手段，“信息技术与课程整合”的魅力明显不足。

问题出在哪里？TPACK框架的提出，为重新审视教师的信息素养提供了新的理论依据。

一、TPACK框架概述

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技术的学科教学法知识）是由美国密西根州立大学的P.Mishra和M.J.Koehler两位教授于2005年首次提出的概念。这是在Shluman教授关于“学科知识”和“教学法知识”的基础上，引入“技术知识”之后，所创设的一个“教师知识框架”，如图1所示。

由于“技术知识（TK）”的提出，教师的知识框架产生了与之有关的其他三类知识：“整合技术的教学法知识（TPK）”、“整合技术的学科知识（TCK）”、“整合技术的学科教学法知识（TPCK）”（为便于发音，P.Mishra等人将TPCK更名为TPACK）。

因为TPACK中的“技术”不仅指信息技术等新技术，还包括黑板、粉笔、教科书、幻灯片等传统技术，所以“技术知识”成为了教师知识中最具变化性的元素，这种变化性一方面是由教师本身习得的水平所造成，另一方面是由于“技术”本身的快速发展和更新造成的。

“技术知识（TK）”与“教学法知识（PK）”相结合形成了“整合技术的教学法知识（TPK）”。它是教师在教学上对技术手段或者技术工具所实施的策略和方法，是对具体技术使用的一种理解。例如，电子白板是近几年被广泛应用于教学的新技术，如果教师只是把它当作“超短焦投影”和“幕布”的结合体，那么它就只能是强化传统的以教师为中心的教学工具；如果教师充分挖掘其交互方面的功能，开展“头脑风暴”、协作学习等活动，那么电子白板能够为学生的合作探究提供支持。

“整合技术的学科知识（TCK）” 是由技术与特定的学科知识（或教学内容）相互作用而产生的，包括教师对新技术给学科所带来的种种变化的了解以及使用恰当技术表征内容的知识。[1]例如“几何画板软件”、一套可以模拟物理现象或者实训过程的仿真软件等，都是TCK的表现方式。

“整合技术的学科教学法知识（TPACK）”是所有类型的知识综合而成的，它是TK、CK、PK三者之间张力和动态平衡的表现，[2]代表着教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案的水平。[1]

在TPACK框架下，教师使用信息技术进行有效教学的水平，并不是我们通常认为的其具备计算机水平的高低所决定的，而是与教师对“信息技术”、“学科内容”和“教学方法”三者的理解和掌握程度相关，尤其是由教师知识结构中三者相互之间的影响关系（即具备TPACK）所决定。TPACK这一知识框架自提出以来，得到了国内外教师和教育技术界的接受和广泛关注，已成为教师教育、信息技术与课程整合、教师知识研究的热点，[3]同时也为中职学校教师信息素养的研究提供了新视角。

二、宁波市中职英语教师TPACK水平现状概述

出于对教学实践中信息化水平应用的思考，为了解中职教师TPACK水平的现状，笔者借鉴了国内同一领域的研究方法，以我市直属中职学校的英语教师为研究对象，按照“设计调查问卷——实施问卷调查——开展个案分析”的研究流程进行了课题研究，揭示了实践中中职英语教师的TPACK水平。

1.调查问卷的设计

考虑到量表的可靠性和有效性，本研究的测量工具是根据 Archambault 和 Crippen的评估细目，并借鉴黄冬明等人开展高中教师TPACK研究[4]所采用的量表，经过与中职英语学科专家的分析讨论，重点修改了其中与学科知识有关的内容，使量表的题目指向性更加明确、表述更加有针对性、技术范围更加精准，具体量表内容见表1。

2.宁波市直属中职学校英语教师TPACK现状

本次问卷采用“网络问卷”的方式进行，在为期十五天的网络问卷开放时间内，共收集到问卷64份，占市直属中职学校英语老师总数的63.37%（市直属中职英语教师在编在岗101人），达到了抽样的基本要求。其中有效问卷64份，有效率为100%，具体样本分布见表2。

笔者对64份有效问卷的量表部分进行了编码。其中“非常同意”记为5，“同意”记为4，“不确定”记为3，“不同意”记为2，“非常不同意”记为1。每一题的编码即为该题的得分，分别计算七个部分的平均分。

（1）宁波市直属中职学校英语教师总体TPACK水平

根据数据分析，宁波市直属中职学校英语教师的TPACK总体水平如图2所示，具有如下特点：

①七个部分的总平均值为3.889，说明被调查教师的TPACK总体处于中等偏上水平，这符合宁波市中职教育处于国内较发达水平，应具备较高素质的教师队伍的现状。

②七个维度由高到低依次排列为：CK>PK>PCK>TCK>TPK>TPACK>TK，说明教师TPACK的七个维度知识存在着差异性。

③TK维度得分最低，只有3.563，说明教师的技术知识相对较为欠缺；CK维度得分最高，有4.219，说明教师总体具备较高的英语学科知识。对于这一现象，通过与个别英语教师的交流后发现：英语作为一门语言学科，教学中更多关注的是学生“听、说、读、写”等语言技能，因此传统的英语教学方法较少实施技术的应用。

④CK、PK、PCK三者水平均超过平均值，而其中与技术有关的TK、TPK和TPACK均低于平均水平。这说明，当新技术介入后，教师还达不到将技术较好地融入学科教学之中所应具有的水平。

（2）不同职称教师的TPACK差异分析

在当前教师的职称聘任体制中，教师职称评聘的首要条件就是其教龄的长短。因此，研究TPACK的职称差异（如图3），可以在一定程度上反映出不同教龄教师的TPACK水平的差异。

根据上图对数据进行分析，中职英语教师TPACK水平的职称差异有如下特点：

①二级教师TPACK的七个维度分值都比较平均，尽管职称最低但本身具备技术知识（TK）是所有教师梯队中最高的。

②高级教师的TK知识明显欠缺，CK、PK、PCK三个维度的分值明显高于其他两类教师。这是由于高级教师长期从事教育教学工作，已经深谙教育教学原理，相信一旦他们掌握了技术，就可将其很好地整合到学科教学当中。

③一级教师的TPACK各维度上的平均值均低于其他职称段的教师，尤其是TCK、TPK、TPACK维度，这可能与教师专业成长过程中的“瓶颈期”有关。

（3）不同学历教师的TPACK差异分析

为判断学历是否影响教师的TPACK水平，笔者进行了学历差异分析（如图4）。

从图4中可以发现本科学历的教师TPACK各维度的平均值高于硕士学历的教师，在CK、PK、PCK、TPACK 维度上的差异尤为显著，在TK、TPK两个维度上的差异未达到显著水平。经与个别老师交流，发现在语言教学中，学历教育的提高更加注重于学科知识和教学法知识，并未如人所预料的“注重教育技术能力的养成”。

综合上述研究所得的数据，宁波市直属中职英语教师的TPACK水平现状如下：

（1）总体TPACK处于中等偏上水平，但是七个维度差异较为显著。

（2）尽管学科知识（CK）水平较高，但由于技术知识（TK）的相对欠缺，从而造成了信息技术在英语教学中不能呈现良好的整合效果。

（3）不同职称教师的TPACK水平差异明显：二级教师技术知识（TK）水平最高，有希望成为今后英语学科信息化教学的生力军；深谙教学规律的高级教师学科知识水平（CK）最高，相信一旦掌握新技术，便有可能很好地运用于教学。

（4）教师TPACK水平存在着学历差异，由于语言学科的教学特点，本科教师的TPACK水平反而高于硕士教师的TPACK水平。

三、TPACK框架对中职教师信息素养的启示

TPACK框架的提出以及通过对教师TPACK水平的研究，笔者对教师的信息素养有了更加科学的认识，主要有如下启示：

第一，在TPACK框架下，教师的信息素养本质上是教师知识的综合体现，教师将信息技术运用于教学的有效性取决于教师对学科内容、教学方法、信息技术三方面的掌握和运用的情况，而不是片面地取决于教师所掌握的信息技术水平。

第二，因为教师所具备的TPACK知识包括七个维度，相互之间具有一定的平衡关系，只有达到最佳平衡状态时，其TPACK呈现程度也相对最高。所以不论是新手教师、成长阶段教师还是专家教师，都有可能在教学中实现信息技术与学科教学的有效整合，从而达到良好的信息化教学效果。

第三，TPACK框架中的每个维度都是不断更新的知识，而且教学本身就是一项实践性非常强的活动，因此提高教师的信息素养需要在教学中通过观察、反思、交流、探讨等多种方式进行，并且教师信息素养的提高更多地是依靠自身对教学信息化的认识和反思。

第四，处于不同发展阶段的教师，其构成TPACK的七个维度水平不同，因此在选择信息素养的培训时，应关注不同的侧重点，做到有的放矢。

（1）二级教师应更加重视学科教学法中信息技术的应用培训，避免选择单纯技术性的培训。

（2）高级教师可多参加一些侧重于新技术的入门培训，相信其本身具有的高水平学科知识和教学法知识，将成为其开展信息技术教学的基础。

（3）中级教师处在由新手教师到专家型教师的成长阶段，除了应该注重TPACK各维度的全面提升外，进一步规划和明确自身的专业成长方向尤为关键，并应在日常教学中开展信息化整合的有效尝试和反思，使自身的信息素养得到全方位的实践提升。

第五，TPACK框架是一个综合性和动态性很强的知识框架，教师在开展信息化教学时应重视不同学科之间的相互交流和学习。不论是文化课教师还是专业课教师，是从事理论教学为主的教师还是开展实训为主的实训指导教师，甚至是信息技术学科本身的教师，都应该主动打破学科之间的壁垒，积极参与同伴教师信息化的教学设计，并汲取其有效经验。

TPACK是一个新的关于教师知识结构的框架，它代表了当前教师信息素养研究的最新成果。在TPACK框架下重新审视中职教师的信息素养并开展深入的研究，不仅能使教师找到自身进行信息化教学的“短板”，而且为教师在实践中开展针对性的反思提供了理论基础，有助于教师寻求信息素养提升的策略，也为有关教育培训部门（机构）开展信息素养培训提供了理论依据。

参考文献：

[1]陈静.整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养[J].电化教育研究， 2009（6）： 29-32.

[2]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志， 2010，28（4）： 78-87.

[3]刘群，冯小燕.TPACK视域下职业院校教师教育技术能力的培养[J].武汉职业技术学院学报， 2013，12（4）： 25-28.

[4]黄冬明，高莉娜，王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析——来自N市的报告[J]. 现代教育技术， 2013（2）： 37-42、51.

（编辑：李晓萍）

①七个部分的总平均值为3.889，说明被调查教师的TPACK总体处于中等偏上水平，这符合宁波市中职教育处于国内较发达水平，应具备较高素质的教师队伍的现状。

②七个维度由高到低依次排列为：CK>PK>PCK>TCK>TPK>TPACK>TK，说明教师TPACK的七个维度知识存在着差异性。

③TK维度得分最低，只有3.563，说明教师的技术知识相对较为欠缺；CK维度得分最高，有4.219，说明教师总体具备较高的英语学科知识。对于这一现象，通过与个别英语教师的交流后发现：英语作为一门语言学科，教学中更多关注的是学生“听、说、读、写”等语言技能，因此传统的英语教学方法较少实施技术的应用。

④CK、PK、PCK三者水平均超过平均值，而其中与技术有关的TK、TPK和TPACK均低于平均水平。这说明，当新技术介入后，教师还达不到将技术较好地融入学科教学之中所应具有的水平。

（2）不同职称教师的TPACK差异分析

在当前教师的职称聘任体制中，教师职称评聘的首要条件就是其教龄的长短。因此，研究TPACK的职称差异（如图3），可以在一定程度上反映出不同教龄教师的TPACK水平的差异。

根据上图对数据进行分析，中职英语教师TPACK水平的职称差异有如下特点：

①二级教师TPACK的七个维度分值都比较平均，尽管职称最低但本身具备技术知识（TK）是所有教师梯队中最高的。

②高级教师的TK知识明显欠缺，CK、PK、PCK三个维度的分值明显高于其他两类教师。这是由于高级教师长期从事教育教学工作，已经深谙教育教学原理，相信一旦他们掌握了技术，就可将其很好地整合到学科教学当中。

③一级教师的TPACK各维度上的平均值均低于其他职称段的教师，尤其是TCK、TPK、TPACK维度，这可能与教师专业成长过程中的“瓶颈期”有关。

（3）不同学历教师的TPACK差异分析

为判断学历是否影响教师的TPACK水平，笔者进行了学历差异分析（如图4）。

从图4中可以发现本科学历的教师TPACK各维度的平均值高于硕士学历的教师，在CK、PK、PCK、TPACK 维度上的差异尤为显著，在TK、TPK两个维度上的差异未达到显著水平。经与个别老师交流，发现在语言教学中，学历教育的提高更加注重于学科知识和教学法知识，并未如人所预料的“注重教育技术能力的养成”。

综合上述研究所得的数据，宁波市直属中职英语教师的TPACK水平现状如下：

（1）总体TPACK处于中等偏上水平，但是七个维度差异较为显著。

（2）尽管学科知识（CK）水平较高，但由于技术知识（TK）的相对欠缺，从而造成了信息技术在英语教学中不能呈现良好的整合效果。

（3）不同职称教师的TPACK水平差异明显：二级教师技术知识（TK）水平最高，有希望成为今后英语学科信息化教学的生力军；深谙教学规律的高级教师学科知识水平（CK）最高，相信一旦掌握新技术，便有可能很好地运用于教学。

（4）教师TPACK水平存在着学历差异，由于语言学科的教学特点，本科教师的TPACK水平反而高于硕士教师的TPACK水平。

三、TPACK框架对中职教师信息素养的启示

TPACK框架的提出以及通过对教师TPACK水平的研究，笔者对教师的信息素养有了更加科学的认识，主要有如下启示：

第一，在TPACK框架下，教师的信息素养本质上是教师知识的综合体现，教师将信息技术运用于教学的有效性取决于教师对学科内容、教学方法、信息技术三方面的掌握和运用的情况，而不是片面地取决于教师所掌握的信息技术水平。

第二，因为教师所具备的TPACK知识包括七个维度，相互之间具有一定的平衡关系，只有达到最佳平衡状态时，其TPACK呈现程度也相对最高。所以不论是新手教师、成长阶段教师还是专家教师，都有可能在教学中实现信息技术与学科教学的有效整合，从而达到良好的信息化教学效果。

第三，TPACK框架中的每个维度都是不断更新的知识，而且教学本身就是一项实践性非常强的活动，因此提高教师的信息素养需要在教学中通过观察、反思、交流、探讨等多种方式进行，并且教师信息素养的提高更多地是依靠自身对教学信息化的认识和反思。

第四，处于不同发展阶段的教师，其构成TPACK的七个维度水平不同，因此在选择信息素养的培训时，应关注不同的侧重点，做到有的放矢。

（1）二级教师应更加重视学科教学法中信息技术的应用培训，避免选择单纯技术性的培训。

（2）高级教师可多参加一些侧重于新技术的入门培训，相信其本身具有的高水平学科知识和教学法知识，将成为其开展信息技术教学的基础。

（3）中级教师处在由新手教师到专家型教师的成长阶段，除了应该注重TPACK各维度的全面提升外，进一步规划和明确自身的专业成长方向尤为关键，并应在日常教学中开展信息化整合的有效尝试和反思，使自身的信息素养得到全方位的实践提升。

第五，TPACK框架是一个综合性和动态性很强的知识框架，教师在开展信息化教学时应重视不同学科之间的相互交流和学习。不论是文化课教师还是专业课教师，是从事理论教学为主的教师还是开展实训为主的实训指导教师，甚至是信息技术学科本身的教师，都应该主动打破学科之间的壁垒，积极参与同伴教师信息化的教学设计，并汲取其有效经验。

TPACK是一个新的关于教师知识结构的框架，它代表了当前教师信息素养研究的最新成果。在TPACK框架下重新审视中职教师的信息素养并开展深入的研究，不仅能使教师找到自身进行信息化教学的“短板”，而且为教师在实践中开展针对性的反思提供了理论基础，有助于教师寻求信息素养提升的策略，也为有关教育培训部门（机构）开展信息素养培训提供了理论依据。

参考文献：

[1]陈静.整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养[J].电化教育研究， 2009（6）： 29-32.

[2]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志， 2010，28（4）： 78-87.

[3]刘群，冯小燕.TPACK视域下职业院校教师教育技术能力的培养[J].武汉职业技术学院学报， 2013，12（4）： 25-28.

[4]黄冬明，高莉娜，王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析——来自N市的报告[J]. 现代教育技术， 2013（2）： 37-42、51.

（编辑：李晓萍）

①七个部分的总平均值为3.889，说明被调查教师的TPACK总体处于中等偏上水平，这符合宁波市中职教育处于国内较发达水平，应具备较高素质的教师队伍的现状。

②七个维度由高到低依次排列为：CK>PK>PCK>TCK>TPK>TPACK>TK，说明教师TPACK的七个维度知识存在着差异性。

③TK维度得分最低，只有3.563，说明教师的技术知识相对较为欠缺；CK维度得分最高，有4.219，说明教师总体具备较高的英语学科知识。对于这一现象，通过与个别英语教师的交流后发现：英语作为一门语言学科，教学中更多关注的是学生“听、说、读、写”等语言技能，因此传统的英语教学方法较少实施技术的应用。

④CK、PK、PCK三者水平均超过平均值，而其中与技术有关的TK、TPK和TPACK均低于平均水平。这说明，当新技术介入后，教师还达不到将技术较好地融入学科教学之中所应具有的水平。

（2）不同职称教师的TPACK差异分析

在当前教师的职称聘任体制中，教师职称评聘的首要条件就是其教龄的长短。因此，研究TPACK的职称差异（如图3），可以在一定程度上反映出不同教龄教师的TPACK水平的差异。

根据上图对数据进行分析，中职英语教师TPACK水平的职称差异有如下特点：

①二级教师TPACK的七个维度分值都比较平均，尽管职称最低但本身具备技术知识（TK）是所有教师梯队中最高的。

②高级教师的TK知识明显欠缺，CK、PK、PCK三个维度的分值明显高于其他两类教师。这是由于高级教师长期从事教育教学工作，已经深谙教育教学原理，相信一旦他们掌握了技术，就可将其很好地整合到学科教学当中。

③一级教师的TPACK各维度上的平均值均低于其他职称段的教师，尤其是TCK、TPK、TPACK维度，这可能与教师专业成长过程中的“瓶颈期”有关。

（3）不同学历教师的TPACK差异分析

为判断学历是否影响教师的TPACK水平，笔者进行了学历差异分析（如图4）。

从图4中可以发现本科学历的教师TPACK各维度的平均值高于硕士学历的教师，在CK、PK、PCK、TPACK 维度上的差异尤为显著，在TK、TPK两个维度上的差异未达到显著水平。经与个别老师交流，发现在语言教学中，学历教育的提高更加注重于学科知识和教学法知识，并未如人所预料的“注重教育技术能力的养成”。

综合上述研究所得的数据，宁波市直属中职英语教师的TPACK水平现状如下：

（1）总体TPACK处于中等偏上水平，但是七个维度差异较为显著。

（2）尽管学科知识（CK）水平较高，但由于技术知识（TK）的相对欠缺，从而造成了信息技术在英语教学中不能呈现良好的整合效果。

（3）不同职称教师的TPACK水平差异明显：二级教师技术知识（TK）水平最高，有希望成为今后英语学科信息化教学的生力军；深谙教学规律的高级教师学科知识水平（CK）最高，相信一旦掌握新技术，便有可能很好地运用于教学。

（4）教师TPACK水平存在着学历差异，由于语言学科的教学特点，本科教师的TPACK水平反而高于硕士教师的TPACK水平。

三、TPACK框架对中职教师信息素养的启示

TPACK框架的提出以及通过对教师TPACK水平的研究，笔者对教师的信息素养有了更加科学的认识，主要有如下启示：

第一，在TPACK框架下，教师的信息素养本质上是教师知识的综合体现，教师将信息技术运用于教学的有效性取决于教师对学科内容、教学方法、信息技术三方面的掌握和运用的情况，而不是片面地取决于教师所掌握的信息技术水平。

第二，因为教师所具备的TPACK知识包括七个维度，相互之间具有一定的平衡关系，只有达到最佳平衡状态时，其TPACK呈现程度也相对最高。所以不论是新手教师、成长阶段教师还是专家教师，都有可能在教学中实现信息技术与学科教学的有效整合，从而达到良好的信息化教学效果。

第三，TPACK框架中的每个维度都是不断更新的知识，而且教学本身就是一项实践性非常强的活动，因此提高教师的信息素养需要在教学中通过观察、反思、交流、探讨等多种方式进行，并且教师信息素养的提高更多地是依靠自身对教学信息化的认识和反思。

第四，处于不同发展阶段的教师，其构成TPACK的七个维度水平不同，因此在选择信息素养的培训时，应关注不同的侧重点，做到有的放矢。

（1）二级教师应更加重视学科教学法中信息技术的应用培训，避免选择单纯技术性的培训。

（2）高级教师可多参加一些侧重于新技术的入门培训，相信其本身具有的高水平学科知识和教学法知识，将成为其开展信息技术教学的基础。

（3）中级教师处在由新手教师到专家型教师的成长阶段，除了应该注重TPACK各维度的全面提升外，进一步规划和明确自身的专业成长方向尤为关键，并应在日常教学中开展信息化整合的有效尝试和反思，使自身的信息素养得到全方位的实践提升。

第五，TPACK框架是一个综合性和动态性很强的知识框架，教师在开展信息化教学时应重视不同学科之间的相互交流和学习。不论是文化课教师还是专业课教师，是从事理论教学为主的教师还是开展实训为主的实训指导教师，甚至是信息技术学科本身的教师，都应该主动打破学科之间的壁垒，积极参与同伴教师信息化的教学设计，并汲取其有效经验。

TPACK是一个新的关于教师知识结构的框架，它代表了当前教师信息素养研究的最新成果。在TPACK框架下重新审视中职教师的信息素养并开展深入的研究，不仅能使教师找到自身进行信息化教学的“短板”，而且为教师在实践中开展针对性的反思提供了理论基础，有助于教师寻求信息素养提升的策略，也为有关教育培训部门（机构）开展信息素养培训提供了理论依据。

参考文献：

[1]陈静.整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养[J].电化教育研究， 2009（6）： 29-32.

[2]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志， 2010，28（4）： 78-87.

[3]刘群，冯小燕.TPACK视域下职业院校教师教育技术能力的培养[J].武汉职业技术学院学报， 2013，12（4）： 25-28.

[4]黄冬明，高莉娜，王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析——来自N市的报告[J]. 现代教育技术， 2013（2）： 37-42、51.

（编辑：李晓萍）