物理教学中有效开展合作学习需明确的几个问题*

陆海军++刘宏

合作学习自上世纪90年代被引入我国之后，经过诸多教坛先驱的消化、吸收和再创造，已经初步构建了适应我国国情和课程设置特色的合作学习体系。合作学习在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面成效显著。它顺应了基础教育课程改革面向全体学生的要求，以学生终身发展为本，为每个学生的学习与发展提供平等机会，关注学生的个体差异，使每个学生学习的潜能得到发展，合作学习很快获得广大教师的认可。就物理学科而言，“交流与合作”作为科学探究的一个基本要素，既是重要的教学方式，又是学生的学习目标。

观察和研究了众多物理教学中运用合作学习的案例[1-4]，发现其中暴露出一些共性的问题：（1）对于合作学习的教学方式采取的是简单的移植，忽略了物理学科特色，出现水土不服的症状；（2）缺少理论支撑，凭主观臆测和操作经验来试行合作学习的教学方式，属于摸着石头过河；（3）社会发展了，教育的大环境发生了变化，原有的合作学习理论还没有来得及修正，已不能完全适应时代的步伐。这些问题如果不能及时解决，就会使合作学习陷入误区，从而对物理教学产生负效益。因此，为切实规避以上问题，有效开展合作学习，需明确以下几个方面的问题。

一、不能有了合作学习，就放弃自主学习

对物理教学的评价应关注对于学生终身发展很重要的探究、沟通与合作、批评性思维和问题解决等能力的形成。合作学习成为物理课堂教学评价的重要指标，许多老师出于跟风或是迫于形势的压力，并非自觉地在课堂教学过程中嵌入合作学习的程序，用来替代那些原本安排学生自主学习的模块。

例如：教学“影子的成因”这一片段。

教师让学生进行合作探究，先后用手电筒直接照射到白纸上和用手挡住光，分别观察现象、汇报观察结果，然后讨论、回答问题：

你观察到的现象有什么不同？

为什么会有不同的现象？

这与光的传播有什么关系？

学生的确都参与了活动，课堂气氛也非常活跃，整个过程都呈现出了交流与合作的要素。但给人的感觉是：学生的做与想，都是在完成老师规定的动作，是被老师牵着走的，并不是自主的探究与发现[5]。评价合作学习的效果，小组内的交流没有能够得出“影子就是在不透明的物体后面出现的光不能到达的区域”的结论，还需要老师帮助归纳。究其原因，在学生合作学习之前没有经历自主学习（独立思考）的过程。没有前期的思维加工，交流与合作就是空洞的。

认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制[6]。问题是教师对学生的探究方向和关键之处进行引导的重要方法。要使学生能够获得有意义的信息，且可以长期保持，教师应该在学生的小组合作学习之前设计一些前导性的问题，让学生进行自主学习（独立思考），为接下来的合作探究作准备。合作教学理论认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。自主学习和合作学习都是学生重要的学习方式，不应该割裂开来，更不能简单地认为合作学习可以替代自主学习，通常情况下它们之间应该形成一种有益的互补关系。

二、合作学习不一定都要由教师发起

合作学习能够调动学生全员参与，在激发学生的学习积极性的功能上是不言而喻的。然而在课堂教学中什么时候、以何种方式引入合作学习，却是因人、因境而宜，彰显教师的教学智慧。

例如：教学“验证力的作用是相互的”这一片断。教师让学生利用提供的实验器材设计两个以上的实验，验证力的作用是相互的。任务布置后，学生就自发地利用各种器材进行合作与交流，完成实验。

合作学习是以生生互动为主的教学方式，大多数情况下实施合作学习的主动权却掌握在教师手中。但在这一教学片断中教师并没有安排学生进行合作探究，学生是自发地两两配合完成实验，然后又在周围的同学之间展示自己的成果，交流心得。小组成员之间因任务的内在要求，自然而然地分工合作、彼此互动和积极配合，在完成任务的过程中产生强烈的合作意识。科学实验的合作学习实践表明：在复杂的、需要“协调作战”的操作性任务面前，学生更易选择合作，成员间更易形成积极的相互依赖关系，让学习资源得到充分的利用[6]。只要教师训练好学生合作学习的技能，营造有益于合作学习的氛围，合作学习并非都要由教师发起，学生也可以根据需要自发地进行交流与合作。

三、小组合作实验时分工不能僵化

在建立物理合作学习小组时，教师按照学生的物理素养（成绩、能力倾向、个性特征等）好、中、差的比例平衡分配，是小组合作学习顺利进行的保障[1]。无论是受到合作学习理论的影响，还是教学实践经验使然，在进行小组合作做实验时，教师都会参照上述的方法分组分工，以保障教学任务的顺利实施和课堂表征效果的最优化。

例如：教学“探究电流与电压和电阻的关系”的实验。

教师按照组内异质、组间同质的原则平衡分组，让每个小组推选一名协调能力强的学生为组长，动手能力强的学生负责实验操作，观察能力强的学生负责读数和观察实验现象，计算能力强的学生负责记录和处理数据……各小组成员齐心协力，各小组之间竞争激烈，在预设的时间内绝大多数小组都顺利地完成了任务，实验效果好。

上述合作探究活动中，学生的参与度高、积极性和成就感强，观摩者也都给予正面的评价，按理说是一次优质的教学活动。然而，在针对学生个体的评价测试中发现，在小组合作实验中分工不同的学生在他们各自负责的领域里得分较高，其他方面相对较弱，而且随着时间的延续，这种差异有扩大的趋势。究其原因，是合作学习过程中分工过于精细、任务专门化带来的负面效应。后来研究者发现，一定时间后角色互换，可以使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高[2]。

合作学习时明确的分组分工可以保证教学任务的顺利完成，一定时间后的角色互换也能让每个学生的能力都得到全面发展。可是，细究某一次的教学活动，因为任务分工的专门化，合作小组的效益扩大了，学生个体的收获却变少了，导致教学资源利用充分但不平衡，这种教学方式也有失公平。实践证明，有效的方法是把明确分工在一定时间后的角色互换变为在一次活动中小组成员间的角色轮换，可以让能力强的学生先做示范，其他成员再模仿操作，让每个人都有锻炼的机会；同时，在对小组合作的团体成绩评价中适当融入对个体考评的因子。

四、不要过分关注合作学习的形式和成绩

合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。受此理论影响，国内的绝大多数践行合作学习的学校都会制定一个评价量规，从小组成员的参与性、责任的分配、角色的扮演、交互的质量等维度对合作小组进行团体成绩的评价。当然，这些对于有固定成员、合作关系会持续一段时间、任务明确的正式的合作学习来说是有积极意义的。对于课堂上讨论问题、交流体会、分享心得等只要几分钟就可以结束的非正式的合作学习，就不能运用上述的量规来评价，这也是最容易被忽略的。

例如：教学“测物理课本中一张纸的厚度”这一片断。

教师让学生想一想，动手试一试，再议一议，怎样做最可行？

有的学生拿尺直接测一张纸的厚度；

另有学生提出：不行，一张纸太薄，要测十张纸的厚度；

还有学生试过后说：十张纸也太薄，要测一本书的厚度；

再有学生提出：测一本书的厚度不能包含封面，因为封面纸的厚度与里面的不一样；

不同的学生测出一本书的厚度不同，交流后发现：要把书捏紧了测才准确；

在算一张纸的厚度时，有学生又提出：不能用总厚度除以页数，因为纸的张数只有页数的一半。

教师并没有刻意地对学生进行分组，也没有明确谁该做什么，更没有要求评比哪个小组的方法好，就这样你一言、我一语的“思维风暴式”的交流与讨论，非正式的合作学习取得了比正式的合作学习更好的效果。学生更大的收获是知道了遇到困难可以通过类似的合作形式来解决。

合作学习作为一种教学方式，其根本目的是要有利于教学任务的落实，有利于促进学生的发展。我们不应该拘泥于合作学习的形式，不要过分地关注学习成绩的评价，无论是有组织的正式的合作学习，还是教师即兴安排的非正式的合作学习，只要能够通过合作达到了比不合作更佳的效果，就是有效的合作学习。

五、合作学习不能只局限于课堂上

合作学习的主阵地在课堂，合作学习的主体是生生合作，辅以占较少比例的师生合作。为了顺应减负增效的政策，学生在校时间缩短了，要保证学习的质量（不该宣扬，但又不得不提的话题），学生学习的重心不可避免地会部分地向课后转移。部分学生家长由于种种原因，无暇顾及孩子的学习，各种各样的补习班层出不穷，良莠不齐。在这样的环境之下，由学校策划、家长和学生自行组织的课外小组合作学习就势在必行。

例如：双休日作业合作学习小组的建立。

为保证学生课后能够独立完成作业，方便疑难问题的交流与讨论，可以安排家住得靠近的4~5名学生组成学习小组，由各学生家长轮流监督、教师定期走访。

课后合作学习是课堂合作学习的延伸，但又不同于课堂上的合作学习，没有了老师的监管，没有了学校的环境。要成功地组织和落实课后学习小组，必须强调教师的组织协调能力、家长的奉献精神和学生的自控意识，这是教师、学生和家长互动的新的合作学习形式，值得关注和进一步的研究。

课后合作学习除了以完成假期作业为目的的地域性小组合作外，还可以有帮辅式（如一对一的补差辅导）的合作学习、兴趣式（如综合实践活动）的合作学习、挑战式（如团体竞赛）的合作学习等。这些合作学习小组的组成成员可以是异质的，也可以是同质的，但他们不存在竞争关系。这些合作学习形式都是课堂合作学习的补充，能够丰富学生的课余生活。

六、合理利用好网络环境下的合作学习

互联网已经成为目前主要的信息交流平台，手机通讯、QQ聊天、电子邮件、网络搜索、微博空间等等，已经成为中小学生能够熟练操作的沟通工具和重要的信息来源。据调查显示：60%左右的学生在作业上遇到困难时会用到搜索工具，40%左右的学生曾经利用过手机、QQ等方式交流答案，30%左右的学生加入了微博或空间等可以答案共享的平台。看来，互联网非但没有对学生的学习起到帮助作用，反而成为阻碍学生学业进步的“洪水猛兽”。

鲧治水因“堵”久而不治，禹治水因“疏”三年功成。老师的谆谆教导、家长的堵追围打都不能遏制学生利用网络抄袭的现象；我们应该变换思维方式，开发和利用好互联网这个学习平台，充分调动学生在网络环境下进行合作学习的积极性，帮助学生排忧解难。教师应主动把自己的手机号码、QQ号码、邮箱号码和微博网址等可靠畅通的联系方式向学生公开，欢迎他们随时向老师求助；教师建立或加入班级学生的QQ群，利用QQ群对学生进行及时辅导，让学生交流和讨论，力争不把问题留到第二天；教师鼓励学生通过向微博空间发帖或跟帖的方式，提出问题或发表意见，教师和学生一起对这些帖子进行回复，让学生体会到网络合作学习的成就感和归宿感。所以，利用好网络环境下的合作学习，也能使学生产生积极的社会互赖。

在物理教学中开展合作学习的探索与实践过程中，呈现出了各种各样的问题。有的已经找到解决的方案，但它们还会反复出现；有的迫在眉睫，等待我们去研究和化解；还会有许多新的问题涌现和困扰我们。大家只有通过不断地交流和研究，才能在物理教学中真正有效地开展合作学习。

参考文献

[1] 朱国庆.物理教学中开展小组合作学习的几个问题.物理教师，2007（1）.

[2] 朱国庆.物理课堂中有效开展小组合作学习例析.物理教师，2013（7）.

[3] 管建祥.合作学习的概念、实质及其适用范围.中学物理，2009（7）.

[4] 钱永茂.合作学习的任务选择策略.教学月刊（中学版），2012（4）.

[5] 刘宏.“影子成因”教学的三次修改与感想.物理教师（初中教师版），2011（5）.

[6] 王坦.合作学习的理论基础简析.课程·教材·教法，2005（1）.

【责任编辑付一静】