浅议阅读教学的最小“教学干预”

徐松

摘 要 新课程理念下的课堂应该以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。就阅读教学而言，“教学干预”的强弱程度，直接影响着学生课堂阅读学习的效果和综合能力的发展。最佳的教学行为是最小的，而最小的干预是不露行迹的，追求实现与新课改所倡导的学生自主学习的学习方式相吻合的教学行为。在阅读教学实践中，最小“教学干预”主要有三种形态：一是“板块式”设计，推动学生阅读认知的深化；二是“诱导式”教学，激发学生阅读过程的参与；三是“迁移式”阅读，强化学生阅读学习的升华

关键词阅读教学最小“教学干预” “板块式”设计 “诱导式”教学 “迁移式”阅读

新课程改革的一个突出特点，就是将课堂学习方式的改变置于突出位置。新的课堂以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。就阅读教学而言，“教学干预”的强弱程度，直接影响着学生课堂阅读学习的效果和综合能力的发展。

而“教学干预”，是指教师对学生文本阅读过程中的配置、组织、调整、评价等活动，它是教师的教学行为。干预，就是影响或使其变化，即教师的教学行为。教学是三个变量的综合：学生自变量、教师的干预变量、学习效能的应变量。如果应变的预期或达成是设定的，那么自变量越大，干预量就越小；反之，干预量越大，自变量就越小。可见，最佳的教学行为是最小的，而最小的干预是不露行迹的，追求实现与新课改所倡导的学生自主学习的学习方式相吻合的教学行为。

在阅读教学实践中，笔者以为，最小“教学干预”主要有以下三种形态。

一、“板块式”设计，推动学生阅读认知的深化

这是对教材进行预处理的教学干预行为。由于并非直接将学习要求施加于学生，因而属于“最小”。在阅读教学时，教师一般要根据教材文本的特点与学习的要求，另外选择适合文本，使之与教材文本组合起来，构成一个教学板块。例如，前课文、主课文、后课文，或者说前研究、主研究、后研究等。其中，主课文是教材教学（学习）的主要文本，前课文是借以完成主课文教学（学习）的引导性文本，后课文是深化主课文教学（学习）的延伸性文本。

目前，名著阅读已成为中学生语文学习不可或缺的一个重要内容。以教学鲁迅小说为例。由于鲁迅小说丰富，主题含蓄深刻，学生往往对之敬而远之。笔者忖度，学生之所以有上述想法，是因为对鲁迅其人和创作小说的思想缘由不了解所致。因此，要理解鲁迅，才能亲近鲁迅，进而懂得作品。因而，笔者将能反映鲁迅思想演变和创作动机的《〈呐喊〉自序》一文（苏教版未收录），作为学生学习和理解鲁迅小说的一把钥匙。

一是课前，采取的“最小”教学干预的做法是交给了同学们两个任务。一是全篇阅读，即利用课前一至二周时间，粗读《呐喊》中的所有篇目，初步了解小说中基本情节和主要人物性格。二是笔头作业，写出对鲁迅的认识和阅读过程中感到疑惑的地方，字数不限，形式不拘。

二是课上，先初步组织学生讨论解决课前的部分思考题。对一些深层次的问题，留待学习后再思考解决。对主课文《〈呐喊〉自序》，则先提出一个核心问题：文中的梦具体指的是什么？鲁迅年轻时代做了哪些梦？请学生根据时间、地点、追梦及原因等要素，根据课文内容填充，目的是最小的教学干预，带动学生整体把握全文，进而深刻认识到鲁迅思想的伟大。即鲁迅的“追梦”是连续性的，第一个梦是第二个梦产生的基础，并随第二个梦的破灭而破灭；第二个梦又是第三个梦产生的原因。而推动梦一个接着产生的原动力，那就是贯穿于先生一生的的忧国忧民，追求真理的爱国精神。同时，反复品读一个重点段落。即鲁迅与金心异的一段对话：

“假如一间铁屋子，是绝无窗户而万难破毁的，里面有许多熟睡的人们，不久就要闷死了，然而是从昏睡入死灭，并不感到就死的悲哀。现在你大嚷起来，惊起了较为清醒的几个人，使这不幸的少数者来受无可挽救的临终的苦楚，你倒以为对得起他们么？”

在最少的“教学干预”下，通过自主合作讨论，学生们最终在文字中最大化地发现了先生小说创作的共同特点（见下表）。

学生也通过这段关于“铁屋子”的比喻，看出了先生对中国社会的黑暗浓重和国民精神的麻木有了深刻认识。他曾经说过“在中国连搬一张桌子也要流血”，更何况启蒙、改革？先觉者的主张，往往不为周围的人们理解，这是寂寞的根源，也是改革者的悲哀之处。对这一点的认识，尤其重要。因为这成为鲁迅小说的一个共同特征，即“揭出病苦，以引起疗救者的注意”的改造国民性的创作动机。也明白了鲁迅写作《呐喊》的两个原因：一是聊以慰籍那在寂寞里奔驰的勇士，使他不惮于前驱;二是为了唤醒麻木的人们。

最后课后，笔者要求学生再次细读《呐喊》，结合主课理解的鲁迅小说特点，自我加深对小说中主要人物性格、主题和艺术手法的理解，同时解决课前及课上仍存疑的问题。

由上述课例看出，笔者将课前、课中和课后，三个阅读文本组合为一个版块教学学习对象，显而易见的好处就是将一个孤立的教学学习扩展为有一定的深度、有一定联系的有机构成，极大地推动了学生阅读认知的深化。

二、“诱导式”教学，激发学生阅读过程的参与

将直接施加的阅读教学要求转化为情景的、问题的或任务的活动。学生在参与情景活动、问题研究或实现任务预期中自然而然获得对阅读教学要求的主动认知。应该说，这也是“最小干预”。

在设计梁衡《把栏杆拍遍》一课时，笔者为了达到阅读教学的“最小干预”，决定积极采用“诱导式”教学策略，充分调动学生的主动阅读和探究兴趣。为此，笔者采用的教学设计是“把”字诱导策略。

一是诱导学生析文题。

标题《把栏杆拍遍》，源于辛弃疾词“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏干拍遍，无人会、登临意”，作家将原词中“把吴钩看了，栏干拍遍”剪裁、组接为“把栏杆拍遍”，将其作为行为特征予以凸现，传神地表现了辛弃疾一生的激愤历练与情怀。但是，“把栏杆拍遍”之“把”与“把吴钩看了”之“把”意思不尽相同。前者是作为引出动作对象的介词，后者还有“把玩”、反复端详的意味。

二是诱导学生品味“把”。

关注标题，从标题解文，进而带动学生对文本中耐人寻味的语句进行玩味、咀嚼。通读全文，搜寻与“把”有关的语句语段。如“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏干拍遍，无人会、登临意……”“他痛拍栏杆时一定想起过当年的拍刀催马，驰骋沙场”“要是为辛弃疾造像，最贴切的题目就是把‘栏干拍遍”等，请学生认真推敲其中“把”的意蕴，推想作家这样剪裁处理的寄寓，以及“把栏杆拍遍”为题的“最贴切”之处。

三是诱导学生拓展“把”。

在文本中类似“把栏杆拍遍”一类有咀嚼意味、意趣的地方很多。引导学生对这些地方做一番搜寻，引发他们思考，如“他的诗词简直是一部军事词典”，这句话何以见证？在辛弃疾的这首《破阵子》词中能予以印证吗？还有“他被修炼得连叹口气，也是一首好词了”“像石缝里的一颗小树，虽然被扭曲、挤压，成不了旗杆，却也可成为一条遒劲的龙头拐杖，别是一种价值”“积300年北宋南宋之动荡，才产生一个辛弃疾”“报国无门，他便到赣南修了一座带湖别墅，咀嚼自己的寂寞”等等。启发学生对这些语句作标识，再适当作旁注。

四是诱导学生概说“把”。

就是引导学生可以采取专题或主题式的研读概说来表述自己的研究。专题式研读就是就一个词语或语句作研究表述，如写一则“说‘把”；主题式研读就是就一类语词或语句来作研究表述，如概要地陈说“谈谈语言的咀嚼味”等。也就是指导学生将选出来的语词及语句放在文本语境、作者心境中考察、品味，深刻品咂出其中的意味和意蕴。

最后是诱导学生文辞串读。

本文引用了大量的诗词作品。他们有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只语。借助文本的情景化描述、说明，引导学生将文本与词的解读结合起来，即“串读”，让文本与词作都能得到比较充分的理解与鉴赏。

具体做法是：（1）分组串读。文本中单独排列的词作是八首，其中有不完整引用的。分组实施串读时，要求学生除要串联、评说词作的文本及词作本身作研究外，还要求学生将不完整的作品补充完整，并作思考：作家为何只引这一部分。如文中只引《水龙吟》上阕的“楚天千里清秋……”句，其余部分为什么不再引出？这样的问题虽然不是十分重要，但对于启发学生引用他人文字的处理策略具有实际作用。（2）交互质正。“教学干预”最少化，就是让学生在组内报告自己的研究，同过同伴质疑、问难使彼此的见识变得准确和完善：如文本与词作是如何有机串联起来的，文本对词做了哪些评说、描述或印证？这样对表达思想感情有什么好处？等等。（3）整合报告。对组内研究作整合处理，每组形成一个比较能够反映研究全貌的文本，在课堂上向大家汇报。这既是呈现成果，也是相互学习：每个组毕竟只研究了一首词，虚心听取八个组的报告才是一次完整的学习。

由上述课例看出，诱导教学的出发点和归宿点，就是最大化地激发学生的主动参与意识，最大程度减少教师的“教学干预”，提高学生文本阅读的主动认知意识和能力。

三、“迁移式”阅读，强化学生阅读学习的升华

迁移式阅读是阅读中一种变“读”为“写”的阅读艺术，它的主要特点有二：一是迁移，变读为写，在读中写，在写中读。二是创造，通过写创造出新的文字组合。在迁移、创造之中，一篇文章由平面而立体，由单纯而丰厚；大脑的思维由平静而渐趋活跃，乃至企求更新更美的发现。阅读与写作是车之双轮，鸟之双翼，在平时阅读教学中应当特别注意培养学生从优秀文本中汲取丰富的思想养料和创新意识，还应当特别注意培养学生这些能力，如观察能力、形象记忆能力、反向思维能力、想象能力、模仿创造能力、语言创意能力等。在上述意识和能力的培养过程中，教师要及时、恰当地进行“教学干预”，使学生在作文心理结构中形成一种独特的心理图式，使学生进行阅读迁移和有效构思，并能创造性地作文。

实践表明，教师恰当的“教学干预”，及时将文本阅读的创作灵感，转化为学生自己的写作灵感，是非常宝贵的写作思维训练，否则它转瞬即逝。错过或忽视它既是极大的浪费，亦是非常可惜的。

当然，对学生构思过程的教学干预，并不是教师给学生灌输既定的所谓的写作套路，相反的是教师在教学观念和教学行为上作了重大调整。例如：提供开放、自由的写作气氛，让学生确立写作就是表现自己内心生活的观念，让他们找到适合自身的表达方式并拥有开放的心灵。

总之，课堂阅读教学的最少“教学干预”，肯定不止上述三种形态，笔者只是将自身教学实践中的做法，做了一点肤浅的思考，显然不够成熟。但通过网络搜索，发现国内研究此专题的文章少之又少，故笔者愿以此文为“砖”，期待引出更多的“玉”。

参考文献

[1] 张素君，叶华. 学生作文构思过程的教学干预.语文教学与研究，2009（7）.

【责任编辑关燕云】

最后是诱导学生文辞串读。

本文引用了大量的诗词作品。他们有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只语。借助文本的情景化描述、说明，引导学生将文本与词的解读结合起来，即“串读”，让文本与词作都能得到比较充分的理解与鉴赏。

具体做法是：（1）分组串读。文本中单独排列的词作是八首，其中有不完整引用的。分组实施串读时，要求学生除要串联、评说词作的文本及词作本身作研究外，还要求学生将不完整的作品补充完整，并作思考：作家为何只引这一部分。如文中只引《水龙吟》上阕的“楚天千里清秋……”句，其余部分为什么不再引出？这样的问题虽然不是十分重要，但对于启发学生引用他人文字的处理策略具有实际作用。（2）交互质正。“教学干预”最少化，就是让学生在组内报告自己的研究，同过同伴质疑、问难使彼此的见识变得准确和完善：如文本与词作是如何有机串联起来的，文本对词做了哪些评说、描述或印证？这样对表达思想感情有什么好处？等等。（3）整合报告。对组内研究作整合处理，每组形成一个比较能够反映研究全貌的文本，在课堂上向大家汇报。这既是呈现成果，也是相互学习：每个组毕竟只研究了一首词，虚心听取八个组的报告才是一次完整的学习。

由上述课例看出，诱导教学的出发点和归宿点，就是最大化地激发学生的主动参与意识，最大程度减少教师的“教学干预”，提高学生文本阅读的主动认知意识和能力。

三、“迁移式”阅读，强化学生阅读学习的升华

迁移式阅读是阅读中一种变“读”为“写”的阅读艺术，它的主要特点有二：一是迁移，变读为写，在读中写，在写中读。二是创造，通过写创造出新的文字组合。在迁移、创造之中，一篇文章由平面而立体，由单纯而丰厚；大脑的思维由平静而渐趋活跃，乃至企求更新更美的发现。阅读与写作是车之双轮，鸟之双翼，在平时阅读教学中应当特别注意培养学生从优秀文本中汲取丰富的思想养料和创新意识，还应当特别注意培养学生这些能力，如观察能力、形象记忆能力、反向思维能力、想象能力、模仿创造能力、语言创意能力等。在上述意识和能力的培养过程中，教师要及时、恰当地进行“教学干预”，使学生在作文心理结构中形成一种独特的心理图式，使学生进行阅读迁移和有效构思，并能创造性地作文。

实践表明，教师恰当的“教学干预”，及时将文本阅读的创作灵感，转化为学生自己的写作灵感，是非常宝贵的写作思维训练，否则它转瞬即逝。错过或忽视它既是极大的浪费，亦是非常可惜的。

当然，对学生构思过程的教学干预，并不是教师给学生灌输既定的所谓的写作套路，相反的是教师在教学观念和教学行为上作了重大调整。例如：提供开放、自由的写作气氛，让学生确立写作就是表现自己内心生活的观念，让他们找到适合自身的表达方式并拥有开放的心灵。

总之，课堂阅读教学的最少“教学干预”，肯定不止上述三种形态，笔者只是将自身教学实践中的做法，做了一点肤浅的思考，显然不够成熟。但通过网络搜索，发现国内研究此专题的文章少之又少，故笔者愿以此文为“砖”，期待引出更多的“玉”。

参考文献

[1] 张素君，叶华. 学生作文构思过程的教学干预.语文教学与研究，2009（7）.

【责任编辑关燕云】

最后是诱导学生文辞串读。

本文引用了大量的诗词作品。他们有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只语。借助文本的情景化描述、说明，引导学生将文本与词的解读结合起来，即“串读”，让文本与词作都能得到比较充分的理解与鉴赏。

具体做法是：（1）分组串读。文本中单独排列的词作是八首，其中有不完整引用的。分组实施串读时，要求学生除要串联、评说词作的文本及词作本身作研究外，还要求学生将不完整的作品补充完整，并作思考：作家为何只引这一部分。如文中只引《水龙吟》上阕的“楚天千里清秋……”句，其余部分为什么不再引出？这样的问题虽然不是十分重要，但对于启发学生引用他人文字的处理策略具有实际作用。（2）交互质正。“教学干预”最少化，就是让学生在组内报告自己的研究，同过同伴质疑、问难使彼此的见识变得准确和完善：如文本与词作是如何有机串联起来的，文本对词做了哪些评说、描述或印证？这样对表达思想感情有什么好处？等等。（3）整合报告。对组内研究作整合处理，每组形成一个比较能够反映研究全貌的文本，在课堂上向大家汇报。这既是呈现成果，也是相互学习：每个组毕竟只研究了一首词，虚心听取八个组的报告才是一次完整的学习。

由上述课例看出，诱导教学的出发点和归宿点，就是最大化地激发学生的主动参与意识，最大程度减少教师的“教学干预”，提高学生文本阅读的主动认知意识和能力。

三、“迁移式”阅读，强化学生阅读学习的升华

迁移式阅读是阅读中一种变“读”为“写”的阅读艺术，它的主要特点有二：一是迁移，变读为写，在读中写，在写中读。二是创造，通过写创造出新的文字组合。在迁移、创造之中，一篇文章由平面而立体，由单纯而丰厚；大脑的思维由平静而渐趋活跃，乃至企求更新更美的发现。阅读与写作是车之双轮，鸟之双翼，在平时阅读教学中应当特别注意培养学生从优秀文本中汲取丰富的思想养料和创新意识，还应当特别注意培养学生这些能力，如观察能力、形象记忆能力、反向思维能力、想象能力、模仿创造能力、语言创意能力等。在上述意识和能力的培养过程中，教师要及时、恰当地进行“教学干预”，使学生在作文心理结构中形成一种独特的心理图式，使学生进行阅读迁移和有效构思，并能创造性地作文。

实践表明，教师恰当的“教学干预”，及时将文本阅读的创作灵感，转化为学生自己的写作灵感，是非常宝贵的写作思维训练，否则它转瞬即逝。错过或忽视它既是极大的浪费，亦是非常可惜的。

当然，对学生构思过程的教学干预，并不是教师给学生灌输既定的所谓的写作套路，相反的是教师在教学观念和教学行为上作了重大调整。例如：提供开放、自由的写作气氛，让学生确立写作就是表现自己内心生活的观念，让他们找到适合自身的表达方式并拥有开放的心灵。

总之，课堂阅读教学的最少“教学干预”，肯定不止上述三种形态，笔者只是将自身教学实践中的做法，做了一点肤浅的思考，显然不够成熟。但通过网络搜索，发现国内研究此专题的文章少之又少，故笔者愿以此文为“砖”，期待引出更多的“玉”。

参考文献

[1] 张素君，叶华. 学生作文构思过程的教学干预.语文教学与研究，2009（7）.

【责任编辑关燕云】