翻转课堂中国化的实践与理论创新

金陵

微课程教学法是翻转课堂中国化的产物，也是我国中小学校教师探索当代教育改革与发展之路的产物。基层学校教师用微课程教学法成功开展翻转课堂实验，有效提升学习绩效，翻转课堂也在此过程中完成了中国化的蜕变。

一、翻转课堂实验回顾

1.翻转课堂“启而不动”引发思考

翻转课堂中国化并不是一帆风顺的。笔者最早与某校有约开展翻转课堂实验，却因为教师始终没有一个教学方案出来而流产。但“失败为成功之母”的古训依然给了研究者进取的力量。分析翻转课堂“启而不动”的原因，在于教师不善于设计翻转课堂实施方案。如果能够破解教学设计难题，就能找到翻转课堂实验的突破口。于是，“自主学习任务单”应运而生。

2.朝阳小学“吃螃蟹”启示

2013年6月，昆山市朝阳小学英语教师徐洁洁、数学教师朱菊两位老师是苏州市翻转课堂实验最早的“吃螃蟹者”。两位教师很有悟性，在与研究人员的互动中，很快完成课前“自主学习任务单”（简称“任务单”）设计，并开发出配套视频学习资源——“微课”。她们让学生在家通过观看教学视频和完成“任务单”给出的任务开展自主学习，第二天到课堂接受检测、完成作业、开展积极的师生互动。结果，学生表现非常活跃，新授课像是复习课，课堂作业顺利，师生互动明显改善。

朝阳小学的实验为翻转课堂本土化提供了六条启示：

其一，“任务单+微课”的组合是破解翻转课堂难题的好抓手，只要目标明确，任务设计以问题为导向，那么，所有的学生都会自主学习；其二，当堂作业杜绝了抄作业现象，有利于学生发展思维、内化知识、拓展能力；其三，单位课时教学结构发生变革，翻转课堂初步成功；其四，如果为教师设计翻转课堂方案提供一个简约可操作的模板，绝大部分教师都有可能掌握翻转课堂的技能；其五，只要“微课”能够支持完成“任务单”给出的任务，翻转课堂就能成为高效自主学习的教学策略或方式；其六，学生课前学习达成教学目标之后，课堂教学方式必须创新。

这次实验起到了坚定信念、萌生微课程教学法的重要意义。“任务单”模板思想、“微课”功能定位、微课程教学法“三大模块”的思考等，都在这次实验中成型或萌发。虽然由于种种原因，朝阳小学翻转课堂实验并没有常态化，但是，仍然对微课程教学法的产生具有奠基意义。

3.NOC网络教研团队竞赛揭示教师“翻转”的可行性

NOC全称为“全国中小学信息技术创新与实践活动”，网络教研团队竞赛是其中的一个赛项。2013年7月决赛的网络教研团队竞赛，在赛项形式不变的情况下，对赛项内容进行全新改造。

教学设计改为设计供学生课前自主学习使用的“自主学习任务单”，并提供专门开发的“任务单”设计模板，模板每一项都提供“提示”，以提醒教师如何做好设计。

课件制作改为制作帮助学生完成“任务单”给出任务的配套学习资源（含微型教学视频，即现在所称“微课”）。如果说初次设计的时候，还存在着个别的“教师为中心”的情况，那么，经过团队互评之后修改过的教学设计已经没有明显的“教师为中心”的痕迹。

这次竞赛对于翻转课堂中国化具有重要意义：

其一，大赛表明：只要能够提供附有“提示”的“任务单”模板，并且有同伴互助为保证，所有的教师都能掌握“任务单”设计方法，教师开展翻转课堂实验具有现实的可行性。其二，大赛产生的优秀教学视频开拓了教师对于翻转课堂的视野，其感性理解促进更多的教育工作者走上翻转课堂中国化的求索之路。昆山培本实小开展翻转课堂实验，就是本次大赛的产物。

4.培本实验小学走通翻转课堂中国化之路

2013年9月1日，昆山市培本实验小学六年级语文学科开展翻转课堂实验。校本部5个班中的四个班级参加实验，一个班级和西校区一个班级成为对照班。实验一开始采用“任务单”翻转，接着采用“任务单+微课”组合翻转。基本模式为在家学习知识，到课堂来通过检测、作业（进阶）、协作、展示四个环节实现知识内化与能力拓展。

实验发现，学生抽象思维的能力，包括梳理教材的能力、发现问题的能力、语言表达的能力，以及社会交往的能力都得到提高。但是，在实验班没有复习、对照班强化复习的情况下，实验班的考试平均成绩和优秀率略低于对照班；而在实验班与对照班都强化复习的情况下，四个实验班的考试平均成绩和优秀率全部超过对照班。详见图1、图2。

昆山培本实小翻转课堂的意义在于：其一，完成了翻转课堂实证，表明翻转课堂实验不仅促进学生综合素质发展，而且，只要正常复习，学习成绩便会提高。其二，微课程教学法三大模块的构想基本形成，离新教学模式成型仅一步之遥。其三，为“翻转”难度最高的语文翻转课堂闯出了成功的路子。其四，发现翻转课堂能够使学生体验学习成就感，激发起学习兴趣。

5.昌乐一中成为微课程教学法“收官”意义上的原型

山东省昌乐一中的翻转课堂建立在云平台的基础上。为了保证翻转课堂实验有序开展，在正式翻转之前，学校组织了教师培训、学生培训和家长培训，让师生和家长都知道翻转课堂做什么，怎样做，体现出很好的翻转课堂组织管理领导力。

2013年10月，昌乐一中高一、初一开始翻转课堂实验。笔者有幸观摩了学生晚自修自主学习和第二天的课堂教学。昌乐一中的学习任务是通过“导学案”下达的。“导学案”、“学案”、“学习单”与“任务单”一样，在微课程中属于落实教学目标分类的任务性质的序列。翻转课堂中国化离开了这个序列的创意很难开展。

昌乐一中把任务分为课前与课内。晚自修的时候完成课前学习任务，学生静悄悄地阅读、定时观看教学视频、协作交流和完成作业。第二天课堂教学照例要检测学生自主学习的成效，给出进阶任务，让学生采用协作学习的方法尝试完成。同时，教师请其中三个组的学生各自推荐一位同学在黑板上解题。解题之后，又请他们本组的学生予以解说。这简直就是在当小老师，内化的效果当然会很好。但是，学习并没有止于此。学生解说完毕，照例都要请全班同学质疑。事实上，也确实有学生提出质疑。那么这位解说的学生就要继续阐释。于是，学生不断地在展示的过程中互动，在互动中升华认识。

笔者印象最深的是，当时老师发现了学生阐释中存在的问题。但他不是急于纠正学生的偏差，而是不断地提出问题，让学生发现不足，最后，发现解决问题的方法。这几乎是一个绝妙的高招，类似于古代智者苏格拉底的诘问法、“助产术”。他不是简单地告诉学生一个知识点，而是通过诘问，帮助学生发现不足，从而自己解决问题。这样做，不仅仅掌握了知识，更为重要的是，让学生有了良好的学习成就感的体验，从而对学习产生浓厚的兴趣，相当于送了一个最好的老师给学生（兴趣是最好的老师）。

回来之后，笔者一直在思考这个教学过程中的方法问题。这样一种“展示-质疑-阐释一体化”的展示环节，尤其是教师在展示收尾阶段的问题引导，核心是学生互动、师生互动，学生是互动过程中问题的解决、解释者，教师则是互动过程中的引导者、助产者。互动的结果是很好的知识内化与能力拓展。

2013年12月，《中国信息技术教育》杂志全文刊发“建构中国特色的‘微课程教学法”，翻转课堂进入了微课程教学法时代。而昌乐一中就是微课程教学法“收官”阶段的原型。

二、翻转课堂中国化的理论创新

从翻转课堂中国化的实践中可以发现，微课程教学法是翻转课堂实践推动认识发展的必然产物。

微课程教学法认为，微课程是云计算、移动互联网环境下，有关单位课时教学活动的目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价与反思等要素优化组合为一体的教学系统。其研究对象是单位课时教学活动，具有单位课时教学活动课程化（包括课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等四大范畴）的倾向。

所谓微课程教学法，就是“云计算”环境下，以单位课时的教学活动为研究对象，以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法，是有关微课程的概念、研究对象，以及微课程教学法的教学理念、教学模块、教学方式、开发方法、教学评价等信息技术与课程深度融合的系统。

微课程教学法由三大模块组成：自主学习任务单、配套学习资源（含微型教学视频，俗称“微课”）和课堂教学方式创新。自主学习任务单是教师设计的表单形式的指导学生自主学习的方案。“微课”是微型教学视频形式的帮助学生完成“任务单”给出的任务的配套学习资源。“任务单+微课”的组合有效支持学生通过自主学习达成教学目标，因此，课堂教学方式必须创新，否则，这课就没有办法进行下去了。

课堂教学方式创新是通过简约、易操作的“四步法”来实现的，即检测、作业、协作、展示四个教学步骤或环节。检测的目的主要不是查漏补缺，而是让学生进一步体验学习成就感，激发学习兴趣。作业是进阶的，贯彻了维果斯基“最近发展区”理论。疑难问题以及理化生的实验项目通过协作探究的形式来完成。协作探究的成果通过各组推荐代表展示交流，引发质疑、阐释。这就使质疑扩展为“展示-质疑-阐释一体化”的环节，成为课堂教学方式创新最重要的载体。

师生在课前学习阶段不在同一个时空中，两者的关系表现为，教师是隐藏在学习后台的学生自主学习的指导者和帮助者，学生则是自主学习的主体。到了课堂教学方式创新阶段，师生同处一个时空，学生依然是学习的主体，教师则是课堂学习方式创新的设计者、组织者、指导者和帮助者，最重要的就是学习存在问题，而学生又不能发现的时候，教师就是一个问题引导者，不断把学生认识推向前进。

由此，我们发现，微课程教学法是关于翻转课堂中国化的教学法，其教学理念与教学方式与翻转课堂紧密相关。通过中小学校教学实践，研究者逐步感悟如何把翻转课堂的理念与方法融入我国中小学教学实践，进而提出指导中小学翻转课堂实践的微课程教学法。

（编辑：郭桂真）

笔者印象最深的是，当时老师发现了学生阐释中存在的问题。但他不是急于纠正学生的偏差，而是不断地提出问题，让学生发现不足，最后，发现解决问题的方法。这几乎是一个绝妙的高招，类似于古代智者苏格拉底的诘问法、“助产术”。他不是简单地告诉学生一个知识点，而是通过诘问，帮助学生发现不足，从而自己解决问题。这样做，不仅仅掌握了知识，更为重要的是，让学生有了良好的学习成就感的体验，从而对学习产生浓厚的兴趣，相当于送了一个最好的老师给学生（兴趣是最好的老师）。

回来之后，笔者一直在思考这个教学过程中的方法问题。这样一种“展示-质疑-阐释一体化”的展示环节，尤其是教师在展示收尾阶段的问题引导，核心是学生互动、师生互动，学生是互动过程中问题的解决、解释者，教师则是互动过程中的引导者、助产者。互动的结果是很好的知识内化与能力拓展。

2013年12月，《中国信息技术教育》杂志全文刊发“建构中国特色的‘微课程教学法”，翻转课堂进入了微课程教学法时代。而昌乐一中就是微课程教学法“收官”阶段的原型。

二、翻转课堂中国化的理论创新

从翻转课堂中国化的实践中可以发现，微课程教学法是翻转课堂实践推动认识发展的必然产物。

微课程教学法认为，微课程是云计算、移动互联网环境下，有关单位课时教学活动的目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价与反思等要素优化组合为一体的教学系统。其研究对象是单位课时教学活动，具有单位课时教学活动课程化（包括课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等四大范畴）的倾向。

所谓微课程教学法，就是“云计算”环境下，以单位课时的教学活动为研究对象，以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法，是有关微课程的概念、研究对象，以及微课程教学法的教学理念、教学模块、教学方式、开发方法、教学评价等信息技术与课程深度融合的系统。

微课程教学法由三大模块组成：自主学习任务单、配套学习资源（含微型教学视频，俗称“微课”）和课堂教学方式创新。自主学习任务单是教师设计的表单形式的指导学生自主学习的方案。“微课”是微型教学视频形式的帮助学生完成“任务单”给出的任务的配套学习资源。“任务单+微课”的组合有效支持学生通过自主学习达成教学目标，因此，课堂教学方式必须创新，否则，这课就没有办法进行下去了。

课堂教学方式创新是通过简约、易操作的“四步法”来实现的，即检测、作业、协作、展示四个教学步骤或环节。检测的目的主要不是查漏补缺，而是让学生进一步体验学习成就感，激发学习兴趣。作业是进阶的，贯彻了维果斯基“最近发展区”理论。疑难问题以及理化生的实验项目通过协作探究的形式来完成。协作探究的成果通过各组推荐代表展示交流，引发质疑、阐释。这就使质疑扩展为“展示-质疑-阐释一体化”的环节，成为课堂教学方式创新最重要的载体。

师生在课前学习阶段不在同一个时空中，两者的关系表现为，教师是隐藏在学习后台的学生自主学习的指导者和帮助者，学生则是自主学习的主体。到了课堂教学方式创新阶段，师生同处一个时空，学生依然是学习的主体，教师则是课堂学习方式创新的设计者、组织者、指导者和帮助者，最重要的就是学习存在问题，而学生又不能发现的时候，教师就是一个问题引导者，不断把学生认识推向前进。

由此，我们发现，微课程教学法是关于翻转课堂中国化的教学法，其教学理念与教学方式与翻转课堂紧密相关。通过中小学校教学实践，研究者逐步感悟如何把翻转课堂的理念与方法融入我国中小学教学实践，进而提出指导中小学翻转课堂实践的微课程教学法。

（编辑：郭桂真）

笔者印象最深的是，当时老师发现了学生阐释中存在的问题。但他不是急于纠正学生的偏差，而是不断地提出问题，让学生发现不足，最后，发现解决问题的方法。这几乎是一个绝妙的高招，类似于古代智者苏格拉底的诘问法、“助产术”。他不是简单地告诉学生一个知识点，而是通过诘问，帮助学生发现不足，从而自己解决问题。这样做，不仅仅掌握了知识，更为重要的是，让学生有了良好的学习成就感的体验，从而对学习产生浓厚的兴趣，相当于送了一个最好的老师给学生（兴趣是最好的老师）。

回来之后，笔者一直在思考这个教学过程中的方法问题。这样一种“展示-质疑-阐释一体化”的展示环节，尤其是教师在展示收尾阶段的问题引导，核心是学生互动、师生互动，学生是互动过程中问题的解决、解释者，教师则是互动过程中的引导者、助产者。互动的结果是很好的知识内化与能力拓展。

2013年12月，《中国信息技术教育》杂志全文刊发“建构中国特色的‘微课程教学法”，翻转课堂进入了微课程教学法时代。而昌乐一中就是微课程教学法“收官”阶段的原型。

二、翻转课堂中国化的理论创新

从翻转课堂中国化的实践中可以发现，微课程教学法是翻转课堂实践推动认识发展的必然产物。

微课程教学法认为，微课程是云计算、移动互联网环境下，有关单位课时教学活动的目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价与反思等要素优化组合为一体的教学系统。其研究对象是单位课时教学活动，具有单位课时教学活动课程化（包括课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等四大范畴）的倾向。

所谓微课程教学法，就是“云计算”环境下，以单位课时的教学活动为研究对象，以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法，是有关微课程的概念、研究对象，以及微课程教学法的教学理念、教学模块、教学方式、开发方法、教学评价等信息技术与课程深度融合的系统。

微课程教学法由三大模块组成：自主学习任务单、配套学习资源（含微型教学视频，俗称“微课”）和课堂教学方式创新。自主学习任务单是教师设计的表单形式的指导学生自主学习的方案。“微课”是微型教学视频形式的帮助学生完成“任务单”给出的任务的配套学习资源。“任务单+微课”的组合有效支持学生通过自主学习达成教学目标，因此，课堂教学方式必须创新，否则，这课就没有办法进行下去了。

课堂教学方式创新是通过简约、易操作的“四步法”来实现的，即检测、作业、协作、展示四个教学步骤或环节。检测的目的主要不是查漏补缺，而是让学生进一步体验学习成就感，激发学习兴趣。作业是进阶的，贯彻了维果斯基“最近发展区”理论。疑难问题以及理化生的实验项目通过协作探究的形式来完成。协作探究的成果通过各组推荐代表展示交流，引发质疑、阐释。这就使质疑扩展为“展示-质疑-阐释一体化”的环节，成为课堂教学方式创新最重要的载体。

师生在课前学习阶段不在同一个时空中，两者的关系表现为，教师是隐藏在学习后台的学生自主学习的指导者和帮助者，学生则是自主学习的主体。到了课堂教学方式创新阶段，师生同处一个时空，学生依然是学习的主体，教师则是课堂学习方式创新的设计者、组织者、指导者和帮助者，最重要的就是学习存在问题，而学生又不能发现的时候，教师就是一个问题引导者，不断把学生认识推向前进。

由此，我们发现，微课程教学法是关于翻转课堂中国化的教学法，其教学理念与教学方式与翻转课堂紧密相关。通过中小学校教学实践，研究者逐步感悟如何把翻转课堂的理念与方法融入我国中小学教学实践，进而提出指导中小学翻转课堂实践的微课程教学法。

（编辑：郭桂真）