激活学生地理学习状态的几点策略

吴春燕

摘要：课堂教学如何激活学生地理学习兴趣、增强自主学习意识、培养地理学科素养和学科能力，使学生进入可持续地理学习状态是地理教师追求的目标。

关键词：学生；学习状态；课堂教学

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教育的根本目的是为了每一位学生的发展”[1]。激活学生的学习状态，使学生进入可持续的地理学习状态是关注学生发展的具体行为，这就要求课堂教学从“优化教的过程”向“优化学的过程”转变，围绕“学为中心”开展教学，激发学生的“求知欲”和“展示欲”，努力创设“活动的课堂、开放的课堂、生活的课堂”，遵循“先学后教，以学定教、以教促学、能学不教”的教学原则[2]，以此促进学生的可持续发展和全面发展。

一、激趣——为学生进入学习注意状态起航

激趣是指激发学生学习地理的兴趣。从心理学角度看，这就要求高度重视学生的主体地位和内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等，从而带领学生进入学习的有意注意状态。罗杰斯始终强调教学应以学习者为中心，教学过程真正体现学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”[3]。新课程也倡导教师应通过对话等多渠道全面了解学生，理解其内在兴趣，并提供适当条件，以促进学生自发意义的学习。

1.在生活中学习地理

我们生活在地理环境中，地理环境无时无刻地影响着人们的生产、生活，如千姿百态的地表形态、千差万别的气候、丰富的自然资源等自然环境条件，人口与城市、农业与工业、交通与通信等社会经济条件。课本中的许多地理知识都能在现实生活中找到实例，是学生看见过、经历过的。这就要求教师能够从纷繁复杂的海量信息中挑选出适合教学需要，有助于学生学习目标达成的生活实例。生活实例首先应“鲜活”，即选取刚发生的或正在发生的事例，其次要选择绝大多数学生都有生活体验的、最好是当地学生身边的事例，与此同时注意所选事例能否引起学生共鸣，能否引发学生进一步探究的冲动。例如，学习自然资源和能源、工农业生产布局、城市规划，旅游资源开发等地理问题时，结合学生熟悉的本地区实际情况加以运用，学生更感兴趣，也能引起有意注意。

2.用“地理的眼光”看世界

让学生养成用“地理的眼光”看世界，从地理的角度分析事物的发展变化规律、指导生产、生活，做到知行合一，使生活更美好、世界更和谐。例如，学习影响工业的区位因素后，让学生分析本地工业布局是否合理；学习环境问题时，组织学生对学校周边环境进行实地调查，切实感受环境污染对人类生活的影响，由此树立学生正确的环境观。从眼前来说，能使学生个人的行为更符合环保、可持续发展理念；从长远看，现在的学生日后可能会成为某一方面、某一部门、某一地区的决策者，能否具备强烈的资源与环境意识，养成可持续发展的道德伦理理念，形成良好的社会责任心，其影响更为深远、更加广泛。

二、慢行——为学生进入学习情绪状态导航

罗杰斯认为，人的学习状态排在首位的是心境，心境的状态特征是：第一，缓和而微弱；第二，持续时间较长；第三，是一种非定向的弥散性的情绪体验[3]。课堂教学中的“慢行”是结合学生的认知特点和心理特点，适当放慢教学速度，从“教师慢引领”、“素材慢呈现”、“知识慢生成”三个方面为学生进入学习情绪状态导航。

1.教师慢引领

教师慢引领——课堂教学中教师应降低追问、点拨的速度，让内化能力弱的学生能跟上教师的思维，跟上大多数学生的思维，引导学生进入学习的心境状态。例如，课堂提问时教师要注意适时“留白”，这里应有两个重要的停顿时间。一是当教师提出一个地理问题后，不要马上重复问题或指定学生回答问题，而是要给予足够的时间让所有学生做好接受问题、分析问题、组织答案的充分准备；二是当学生回答完问题后，不要立即评价学生的答案或提出另外一个问题，以免打断他们的思路，教师应等待一段时间，因为学生可能会进一步补充或改变初始答案。

2.素材慢呈现

素材慢呈现——课堂教学中教师将地理素材呈现速度放慢，让学生有阅读和获取信息的时间。地理学科的认知范围广，许多地理现象是学生无法亲眼所见和亲身体验的，利用多媒体动态模拟可以很好地弥补教师语言、课本文字描述的局限性。但不少地理课堂多媒体课件内容过多、流水式演示，画面转瞬即逝，让学生眼花缭乱，实际未给学生留下深刻印象。因此多媒体课件在辅助教学中应坚持“慢行”使用原则，即精心选择地图、图片、图表素材，呈现速度要放慢，并且定格于重点图片。慢呈现既能增加学生获取信息的数量，又能培养学生甄别信息的能力，以达到培养学生读图能力、突破教学重难点之目的。

3.知识慢生成

知识慢生成——给学生构建地理知识的多种平台，让生命个体在自我内化与借鉴中优化建构方案，以便个性化知识的慢慢积累和持续生长。一个有经验的教师，往往在课堂教学时能随机应变、灵活运用，给学生更多思维飞翔的空间。进行教学活动设计时，不仅让学生动手，而且动脑、动口；课堂活跃不仅是表面的，更是思维的、有价值的。教学中最精彩的部分往往不是教师预设，而是课堂上师生共同生成。例如，地理教学采用角色扮演法，预留充裕时间让学生体验不同的社会角色，再让学生各抒己见，从不同角度自然生成对某一问题的看法，这较之教师直接将地理知识、地理观点告知学生效率更高。

三、设疑——为学生进入学习认知状态领航

问题是师生互动交流的中心，设疑是教师为学生设置问题情境，激发学生质疑和思考，为进入学习的认知状态领航。反思当下的地理课堂，“去问题教育”现象普遍存在，“学生没有问题走入教室，没有问题走出教室”。因为学生已建立了一个信念：教师的任何问题都有标准答案。在心理上他们已经习惯了接受教师的答案，而不是向教师的答案挑战。

1.优化课堂提问，让学生能言

提高课堂教学效率就要将知识问题化，“思维自惊奇和问题始”，问题是教学开始的核心。课堂教学中，教师应精心设计问题，优化课堂问题。首先坚持适度原则；其次铺设阶梯，拾级而上。维果斯基认为，只有设在最近发展区的问题，才能更好地促进学生由潜在的水平转化为新的水平，这对教学提问如何促进学生能力发展具有较强指导意义。例如，对运用地理原理解释具体现象和解决实际问题等应用性难点，可巧设问题情境，增加问题层次，减缓问题坡度，必要时可提供相关图表甚至实物或模型，以引导学生层层深入分析，逐步推导结果，达到学以致用。

2.丰富提问形式，让学生畅言

课堂教学由师生密切配合、共同完成，要提高学生参与的深广度，可在教学中精心为学生铺设互动交流的舞台：与实际生活相结合，引发共鸣；创设良好情境，激发学习欲望及表现欲；在课堂适时开展“自由提问”和“自由辩论”等活动。要求学生自由自主地在课堂上提问或发表对某一问题的看法。这种自由讨论或者自由辩论的教学形式有利于师生间的情感沟通和交流，有利于思维火花在碰撞中迸发。例如，对于“人类面临的主要环境问题”这一课题，教师设计“模拟法庭”活动，让人类成为被告，其它生物作为原告，学生分组分别扮演角色并展开辩论，这些别开生面的课堂形式让学生的激情得以释放，思维的灵光不断闪现。

3.注重问题表达，让学生美言

地理表达能力是对地理思维过程进行文字准确、条理清楚、逻辑严密的表述的能力。学生正处在思维不断成熟、语言表达能力不断提高的过程中，需要教师向学生示范和指导如何使用地理语言表述问题、规范答题。学生用地理语言表述问题，既是学生地理思维、地理基本素养的体现，又可帮助其在考试中答题更加规范和准确。注重语言指导要求地理教师自身语言准确、生动、富有逻辑性，学生才会易于接受和理解。描述地理事物和现象，要生动形象；讲解地理概念，应严密准确，化抽象为具体；总结地理规律，应抓住要领，言简意赅。

四、探究——为学生进入学习发展状态护航

罗杰斯认为：“学会探索比掌握任何固定的知识更有价值，教师在教学中设置探究环境，为学生探究活动提供资源条件、时间保证，使学生得以自主发现问题、解决问题，体验科学探究的快乐，这是现代教育所必须的”[3]。

1.创设情境，让学生有探究激情

新课程要求教师面向全体学生，从学生的生活体验和认知能力出发，创造性地设计探究问题的情境，激发学生的好奇心、求知欲。例如，在“旅游业”教学中，教师最常讲旅游业是“无烟工业”，投资少、见效快、利润高，学生马上就会联想到，实际中并不是这样，旅游景区的垃圾袋、一次性筷子、生活污水、汽车尾气等污染现象处处皆是。这时教师可引导学生质疑：如何才能使旅游业持续发展？让学生感受生活离不开地理知识，使学生有兴趣去探究地理问题。

2.分层推进，让学生有探究能力

不同学生的生活体验、知识水平、认知能力差异很大，每个学生都是一个独特的人，这就要求教师必须面向全体学生，尊重全体学生，因材施教。设计探究问题要由易到难、分层推进，使每个学生都有能力去探究地理问题，都有所发展。例如，阅读“世界陆地自然带分布图”探究地理环境的地域分异规律，可设计探究问题：假如沿亚洲东部120°E从赤道到两极旅行，依次经过哪些自然带？为什么自然带会出现这样的变化？这些变化的主导因素是什么？根本原因又是什么？这种地域分异在哪些地区最为典型？为什么？上述问题对学生的学习要求层层递进，从直接读图找到答案，到利用地理原理去分析地理现象和地理问题，引导学生通过探索掌握地理知识和形成地理思维。

3.开拓视角，让学生有探究空间

地理学是一门兼有自然与社会科学性质的综合性科学，它包罗万象，涉及范围广，知识面宽，所以地理教学必须变革“学科中心”的观念，要具有大学科的意识，加强学科间的横向联系，增强知识渗透意识，开拓视角，让学生有探究的空间。例如，学习大气运动可关注与物理学科的联系，学习喀斯特地貌应关注与化学学科的联系，学习地球运动速度要关注与数学学科联系等。这就要求教师了解其它学科的相关知识和教学进度及动向，在设计探究性问题时，才能使学生的探究有深度、有广度，让学生的综合素质与能力全方位提高。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷，张华.基础教育课程改革纲要（试行）[M].人民教育出版社，2001年.

[2]孙朝仁，孙焱.基于“以学定教”的“六模块建构式课堂”实践与思考[J].上海教育科研，2012，（11）.

[3]Robert D.Nye（著），石林，袁坤（译）.三种心理学：弗洛伊德、斯金纳和罗杰斯的心理学理论（第6版）[M].北京：中国轻工业出版社，2010.